Językoznawcy badający relacje płci i języka zajmują się nie tyl-ko płcią w języku12), ale także językiem płci. W tym zakresie bada się różnice w języku kobiet i mężczyzn oraz sposób ich komuni-kowania się. Jako prekursorkę powyższych badań wskazuje się Robin Lakoff13), która analizując wypowiedzi kobiet i mężczyzn, uchwyciła wyraźne różnice. Według badaczki kobiety znacznie częściej stosują przymiotniki i przysłówki, wyszukane formy grzecznościowe, zwroty wyrażające niepewność oraz chęć uzy-skania potwierdzenia, nie parafrazują wypowiedzi innych, lecz je dosłownie przytaczają, unikają wulgaryzmów, przestrzegają zasad poprawności językowej, a także wspierają się przy pomocy gestów i słów pomocniczych („tak”, „no właśnie”)14). Badaczka zwróciła uwagę także na fakt, że kobiety rzadziej zabierają głos publicznie, rzadziej przerywają wypowiedzi innym dyskutantom, a także częściej stosują intonację pytającą lub wygłaszają prośby w zawoalowany sposób. Ów ogląd Lakoff, określiła jako teorię deficytu w komunikacji kobiet lub teorię dominacji mężczyzn.
11. Zob: J. Duda J., M. Duda, Gender. Nauki prawne vs. językoznawstwo, https://gen-derexperts.wordpress.com/2014/10/09/gender-nauki-prawne-vs-jezykoznawstwo/, dostęp 25.03.2015 r. Pierwszą wersję tekstu autorka i autor wygłosili w ramach kon-ferencji „Gender. Czym było? Czym jest? Czym się staje?” organizowanej przez Wy-dziale Nauk Politycznych i Dziennikarstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, 25 kwietnia 2014.
12. Ów zakres prezentuje rozdział Płeć języka polskiego.
13. Do teorii Lakoff w polskich badaniach odwołuje się E. Górnikowska-Zwolak w:
tejże, Język jako narzędzie w oddziaływaniu socjalizacyjnym, w: Myśl feministyczna jako nurt rozważań w pedagogice społecznej, Mysłowice: Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 2009.
14. Zob: M. Karwatowska, J. Szpyra-Kozłowska, Językoznawstwo [hasło], (w:) M.
Rudaś-Grodzka, K. Nadana-Sokołowska, A. Mrozik, K. Szczuka, K. Czeczot, B. Smo-leń, A. Nasiłowska, E. Serafin, A. Wróbel (red.), Encyklopedia gender. Płeć w kulturze, Warszawa: Czarna Owca 2014, s. 221.
R ApoRt
MACIEj DuDA jĘzyk jAko nARzĘDzIE SoCjALIzACjI
wcześniej nakładaniem się różnych wypowiedzi oraz z brakiem sygnalizacji chęci wzięcia udziału w dyskusji przez uczniów. Ucz-niowie, biorąc udział w dyskusji, wzmacniają swoje wypowie-dzi komunikacją pozawerbalną, mimiką, gestami oraz kontak-tem wzrokowym z rozmówcą, przez co ich wypowiedzi silniej rezonują. Uczniowie częściej korzystają także z żartu lub ironii, która często personalnie wymierzona jest w interlokutorów i in-terlokutorki. Aktywność uczniów spotyka się z częstszymi wer-balnymi reakcjami nauczycieli i nauczycielek, co wiąże się m.in.
z próbami ich dyscyplinowania.
Dynamika wypowiedzi kierowanych do uczniów kontrastuje z kształtem wypowiedzi kierowanych do uczennic. Te, jakoby zachęcane do wypowiedzi, często słyszą komunikaty zawierają-ce deminutywy lub określenia hipokorystyczne (pieszczotliwe).
Wypowiedzi uczennic rzadziej przyjmują formę poleceń, która jest częsta w przypadku wypowiedzi pozostałych aktorów pola klasy szkolnej, zarówno nauczycieli, nauczycielek jak i uczniów.
Różnice w wypowiedziach uczniów i uczennic spotykają się ze wzmacniającą je reakcją nauczycieli i nauczycielek, którzy prze-de wszystkim pragną zachować strukturę i porząprze-dek prowadzo-nych przez siebie zajęć. Uczennice postrzegane jako mniej ak-tywne lub słabsze spotykają się z reakcją, która nie wpływa na budowanie ich podmiotowości i udzielanie im głosu na równi z uczniami, co oznaczałoby nie tylko zachętę do pełnej struktu-ralnie i zgodnej z zasadami językowej poprawności wypowiedzi, ale też do ujawniania własnej opinii, własnego punktu widzenia, własnej oceny. Udzielanie uczennicom głosu w dyskusji na za-sadzie koncyliacyjnej (jakby wypełniając ciszę w czasie niechęci do zabrania głosu w dyskusji przez uczniów) lub oddawanie im pierwszeństwa głosu w momencie omawiania tematów stereo-typowo postrzeganych jako kobiece (np. omawianie poezji w ra-mach języka polskiego, omawianie życia codziennego w różnych epokach w ramach zajęć z historii) wzmacnia zarówno męski ha-bitus uczniów, jak i żeński uczennic.
tworzenia męskiego i kobiecego habitusu zgodnego z tradycyj-nym porządkiem kulturowym. Powyższe działanie, wzmocnione czy uzupełnione socjalizacją domową, zabezpiecza społeczny status quo różnic podporządkowanych wymogom stawianym nie jednostkom, lecz wynikającym z płci uczniów i uczennic.
Bezpośrednie interakcje nauczycieli i nauczycielek oraz ucz-niów i uczennic tworzą lub konserwują uzupełniające się habi-tusy mężczyzny i kobiety. Kształtują nie tylko zachowania, ale też jakość wiedzy uczniów i uczennic. Przyjęty przez nauczycieli styl komunikacji wpływa na ustanawianie porządku między ucz-niami i nauczycielką_lem, ujawnia i potwierdza władzę dzięki zarządzaniu sytuacją mówienia, językowym praktykom dyscy-plinującym (np. poprzez raniące akty performatywne, nazwanie będące przezwaniem oraz proces powtórzenia19)) oraz prezen-tacji wiedzy, a także kształtuje tendencje poznawcze uczniów i uczennic.
Utrzymanie dominacji komunikacyjnej bywa podstawowym działaniem nauczycieli i nauczycielek. W tym celu wykorzystują praktyki, które performatywnie wzmacniają habitus męski i żeń-ski. Przyglądając się komunikacji werbalnej „do” i „o” chłopcach/
uczniach, Sława Grzechnik wskazuje, że w polu klasy funkcjonu-ją dwa równoległe style komunikacji: nauczycieli i nauczycielek z uczennicami oraz nauczycieli i nauczycielek z uczniami. Ucz-niom przypisane jest prawo do przerywania wypowiedzi uczen-nic i innych uczniów. Daje się jednak zauważyć, że przerywanie wypowiedzi kolegów istnieje niejako w sferze możliwości, po-nieważ następuje znacznie rzadziej niż przerywanie wypowiedzi koleżanek. Przerwanie wypowiedzi łączy się ze wspomnianym
19. Zob: J. Butler, 2010. Walczące słowa, Mowa nienawiści i polityka performatywu.
Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, lub: „Obdarzamy język sprawczością i władzą ranienia nawet wtedy, gdy nasze intendowanie biegnie ku powstrzymaniu jego mocy. Powstaje swoista pętla, która jest instrumentem nieustannie służącym illusio.
Jedną z form językowego zranienia jest bycie przezwanym lub obraźliwie nazwanym.
Bycie nazwanym jest jednym z warunków, nie tylko ustanowienia podmiotu w języku, ale osadzenia i skonstruowania jednolitej kategorii męskości, a także kategorii kobie-cości. Ustanowienie tych kategorii odbywa się w drodze ‘interpelacji’ Althussera, pod-czas której raniąca moc języka może czerpać z władzy interpelowania”. S. Grzechnik, Sprawstwo praktyk komunikacyjnych a kształtowanie się męskiego habitusu w klasie szkolnej. Krytyczna analiza dyskursu, „InterAlia” 2015, nr 1.
208 209
B
iBliografiaBlumer H., Interakcjonizm symboliczny, Kraków: NOMOS, 2007.
Bochno E., Stereotyp płci czy płeć języka? Szkolne interakcje komunikacyjne nauczycie-lek z uczennicami i uczniami, (w:) L. Kopciewicz , E. Zierkiewicz, Koniec mitu niewinno-ści. Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Psychologii i Kultury „Eneteia”, 2009.
Bourdieu P., Wacquant L., Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, Warszawa: Oficyna Naukowa, 2001.
Bourdieu P, Passeron, J. C., Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1990.
Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa: Wyd. Oficyna Naukowa, 2004.
Bourdieu P., Struktury, habitus, praktyki, (w:) P. Sztompka, M. Kucia (red.), Socjologia.
Lektury, Kraków: Wydawnictwo Znak, 2005.
Burzyńska A., Markowski M.P., Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków: Wy-dawnictwo Znak, 2006.
Butler J. Walczące słowa, Mowa nienawiści i polityka performatywu, Warszawa: Wy-dawnictwo Krytyki Politycznej, 2010.
Duda J., Duda M., Gender. Nauki prawne vs. językoznawstwo, https://genderexperts.
wordpress.com/2014/10/09/gender-nauki-prawne-vs-jezykoznawstwo/.
Duszak A., Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1998.
Foucault M., Archeologia wiedzy, Gdańsk: Słowo/obraz/terytoria, 2002.
Foucault M. Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa: Biblioteka ALETHEIA, 2009.
Gajda S., Tekst/dyskurs oraz jego analiza i interpretacja, (w:) M. Krauz, S. Gajda, Współczesne analizy dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne metody badaw-cze, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2005.
Gajda S., Rymut K., Żydek-Bednarczuk U., Język w przestrzeni społecznej, Opole: Uni-wersytet Opolski, 2002.
Galasiński D., Men and the Language of Emotions, UK: Palgrave Macmillan, 2008.
Geertz C., Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury, (w:) C. Geertz, Interpretacja kultur. Wybrane eseje, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-skiego, 2005.
Górnikowska-Zwolak E., Język jako narzędzie w oddziaływaniu socjalizacyjnym, (w:) Myśl feministyczna jako nurt rozważań w pedagogice społecznej, Mysłowice: Wydaw-nictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 2009.
Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2003.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, tom I: Racjonalność działania a racjo-nalność społeczna, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1999.
Hałas E., Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń, Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN, 2006.
Handke K., Socjologia języka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2008.
Kakrowska M., Socjologia wychowania wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i edukacja szkolna, Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicz-nej w Łodzi, 2007.
Karwatowska M., Szpyra-Kozłowska J., Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2010.
Według rozpoznań Kopciewicz nauczyciele i nauczycielki podkreślają, że nie prowadzą tak pojętej polityki genderowej20). Wobec tego, działania nauczycielek i nauczycieli uznać należy za nieświadome.
zakończenie
Androcentryczny język polski bardzo często wzmocniony zo-staje praktykami komunikacyjnymi nauczycielek i nauczycieli, które_rzy komunikaty uczniów i uczennic deszyfrują jako zgod-ne z teorią różnicy, wedle której mężczyźni i kobiety używają adekwatnych dla ich płci stylów komunikacyjnych. Jednocześnie, korzystając z hierarchicznie zajmowanej pozycji, dyskursywnie utwierdzają i zabezpieczają rzeczywiste status quo zgodne ze zinternalizowanym przez siebie wyobrażeniem. W ten sposób nie tylko zabezpieczają strukturę prowadzonych przez siebie zajęć oraz porządek instytucji, jaką jest szkoła, ale partycypu-ją też w ukrytym programie, wedle którego chłopcy uczniowie zachęcani i nagradzani są do przymierzania męskiego habitusu, podobnie jak dziewczęta uczennice zachęcane i nagradzane są za performatywne cytowanie właściwości stereotypowo przyle-głych do kulturowego obrazu kobiecości.
Tak pojęty klasowy i szkolny porządek zabezpieczany przez komunikaty dysponenta i dysponentki autorytetu nie zwraca uwagi na przebiegi różnic indywidualnych. Głównym konteks-tem budującym relacje staje się płeć społeczno-kulturowa, któ-rej podporządkowane mogą być także osiągane przez uczniów i uczennice rezultaty w nauce, traktowane jako pochodna zachę-ty, mobilizacji oraz stawianych wymagań, także zależnych od wy-obrażeń związanych z płcią społeczno-kulturową. W powyższym kontekście na dalszy plan schodzi też trzeci, wymieniany przez Karkowską, czynnik różnicowania uczniów przez nauczycielki i nauczycieli – pochodzenie uczniów i uczennic.
20. Zob: L. Kopciewicz, op. cit., 2007, s. 187-188.
R ApoRt
MACIEj DuDA