19na siebie pełną odpowiedzialność za treści nauczania oraz za

organizację własnego systemu nauczania, a żadnego z tych ele-mentów nie można przypisać kompetencjom uE⁷³⁾. Tym samym Unia nie może w tej mierze nakładać na państwa członkowskie żadnych wiążących prawnie zobowiązań.

Działania, jakie Unia może podejmować w dziedzinie eduka-cji, sprecyzowano w ust. 2. art. 165 TFUE. Mają one zmierzać do:

„rozwoju wymiaru europejskiego w edukacji, zwłaszcza przez na-uczanie i upowszechnianie języków Państw Członkowskich, sprzy-jania mobilności studentów i nauczycieli, między innymi poprzez zachęcanie do akademickiego uznawania dyplomów i okresów stu-diów, promowania współpracy między instytucjami edukacyjnymi, rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych dla systemów edukacyjnych Państw Członkowskich, sprzyjania rozwojowi wymiany młodzieży i wymiany instruktorów społecz-no-oświatowych, a także zachęcania młodzieży do uczestnictwa w demokratycznym życiu Europy, popierania rozwoju kształcenia na odległość”. Zatem działania UE w dziedzinie edukacji mają ra-czej kontekst społeczno-ekonomiczny, a nie – regulacyjny.

Celem Unii jest rozwój tzw. europejskiego wymiaru edukacji, sprzyjanie mobilności i wspieranie współpracy między szkołami i uniwersytetami⁷⁴⁾. Rolą UE jest przyczynianie się do rozwoju edukacji o wysokim poziomie, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie działalności państw, w realizacji tych celów, które łatwiej jest osiągnąć współpracując. UE przyczynia się do realizacji określonych celów w tym obszarze, podejmując jedynie tzw. działania zachęcające, za pomocą środków niema-jących mocy prawnie wiążącej, obejmuniema-jących zalecenia, rezolu-cje i konkluzje przyjmowane przez Parlament Europejski, Radę i Komisję, a także decyzje ustanawiające programy współpracy, w tym ich cele oraz sposób finansowania⁷⁵⁾. Środki te nie mogą jednak przybierać postaci jakiejkolwiek harmonizacji przepisów ustawowych i wykonawczych państw członkowskich⁷⁶⁾.

73. Por. A. Siwek-Ślusarek, Komentarz do art. 165, s. 1015.

74. Ibidem, s. 1015, 1023.

75. Ibidem, s. 1023.

76. Por. art. 165 ust. 4 TFUE.

W obowiązującym stanie prawnym problematyka edukacji unormowana została w Tytule XII TFUE „Edukacja, kształcenie zawodowe, młodzież i sport”, a kluczową regulację zawarto w art. 165 TFUE. Na marginesie warto wskazać, gdyż będzie mia-ło to znaczenie dla dalszej części analizy, że edukacja i kształ-cenie zawodowe są obecnie postrzegane w Unii jako elementy mające znaczenie przede wszystkim dla wzrostu zatrudnienia i wzrostu gospodarczego, stanowiąc istotne czynniki realizacji tzw. Strategii Lizbońskiej, której celem jest wspieranie obywateli w podnoszeniu ich kompetencji i kwalifikacji⁷²⁾. Nadal zatem nie stanowią samodzielnego celu działania Unii.

Stosownie do treści art. 6 TFUE edukacja należy do dziedzin, w których Unia ma kompetencje do prowadzenia działań mają-cych na celu tylko „wspieranie, koordynowanie lub uzupełnianie działań państw członkowskich”, nie należy zatem ani do kompe-tencji dzielonych, ani tym bardziej do wyłącznych kompekompe-tencji UE. Z tych postanowień wynikają daleko idące konsekwencje, bowiem analiza treści przepisu art. 165 TFUE w powiązaniu z art.

6 TFUE prowadzi do wniosku, że w dziedzinie edukacji Unia nie ma kompetencji ani do harmonizacji (zbliżania) ustawodawstw państw, ani tym bardziej do unifikacji prawa. Oznacza to, że Unia nie może w tym obszarze ani wydawać dyrektyw (będących na-rzędziem harmonizacji), ani rozporządzeń (będących instrumen-tem unifikacji).

Określający szczegółowe kompetencje Unii w dziedzinie edu-kacji art. 165 ust. 1 stanowi, że „Unia przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności w pełni sza-nując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść naucza-nia i organizację systemów edukacyjnych”. Zatem w kontekście przedmiotu niniejszego opracowania zdecydowanie należy pod-kreślić, że w konsekwencji takiego unormowania kwestii edu-kacji w TFUE, poszczególne państwa członkowskie przyjmują

72. Komunikat Komisji EUROPA 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrówno-ważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, dok nr KOM(2010) 2020, passim; M. Muszyński, D. E. Harasimiuk, M. Kozak, op. cit., s. 350-351.

R ApoRt

nAtALIA BuChoWSkA, kAtARzynA SĘkoWSkA-kozŁoWSkA oBoWIązEk WERyfIkACjI pRzEz pAŃStWo poDRĘCznIkóW SzkoLnyCh W CELu

WyELIMInoWAnIA StEREotypóW zWIązAnyCh z pŁCIą I pRoWADzEnIA EDukACjI

orientację seksualną”. Nadto art. 19 TFUE⁷⁷⁾ stanowi, że w gra-nicach kompetencji, które Traktaty powierzają Unii, może ona podjąć środki niezbędne w celu zwalczania wszelkiej dyskrymi-nacji, w tym dyskryminacji ze względu na płeć lub orientację seksualną.

Analiza tych przepisów prowadzi do dwóch podstawowych wniosków natury ogólnej. Po pierwsze, żaden z nich nie usta-nawia jakiegokolwiek obowiązku dla państw członkowskich, adresowane są one bowiem do Unii Europejskiej, a nie do państw⁷⁸⁾. Ponadto należy zwrócić uwagę, że przepisy te znajdu-ją – ogólnie to ujmuznajdu-jąc – zastosowanie tylko do realizowanych przez Unię polityk i to tylko w takim zakresie, w jakim posiada ona kompetencje w danej dziedzinie.

W literaturze wskazuje się, że art. 8 TFUE odnosi się do idei gender mainstreaming i nakazuje włączanie polityki równo-uprawnienia do wszystkich działań Unii, podejmowanych w in-nych dziedzinach i obszarach należących do jej kompetencji.

Niewątpliwie Unia takie działania szeroko podejmuje. Należy podkreślić, że przepis art. 8 TFUE ma charakter reguły interpre-tacyjnej i nie ustanawia prawa do równego traktowania⁷⁹⁾. Nie odnosi on także skutku bezpośredniego, zatem nie można się na niego powoływać podczas ewentualnego dochodzenia przed sądem realizacji swoich praw. Także art. 10 TFUE ma tzw. charak-ter mainstreamowy i nie odnosi skutku bezpośredniego.

Jednak-77. Przepis art. 19 ust. TFUE w pełnym brzmieniu sformułowano następująco: „1.

Bez uszczerbku dla innych postanowień Traktatów i w granicach kompetencji, które Traktaty powierzają Unii, Rada, stanowiąc jednomyślnie zgodnie ze specjalną procedu-rą ustawodawczą i po uzyskaniu zgody Parlamentu Europejskiego, może podjąć środki niezbędne w celu zwalczania wszelkiej dyskryminacji ze względu na płeć, rasę lub po-chodzenie etniczne, religię lub światopogląd, niepełnosprawność, wiek lub orientację seksualną. 2. Na zasadzie odstępstwa od ustępu 1, dla wsparcia działania podjętego przez Państwa Członkowskie w celu przyczyniania się do osiągnięcia celów określonych w ustępie 1, Parlament Europejski i Rada, stanowiąc zgodnie ze zwykłą procedurą ustawodawczą, mogą przyjąć podstawowe zasady dotyczące unijnych środków zachę-cających, z wyłączeniem harmonizacji przepisów ustawowych i wykonawczych Państw Członkowskich”.

78. Por. A. Wróbel, Komentarz do art. 8, art. 10 oraz art. 19 TFUE, (w:) A. Wróbel (red.), Traktat o funkcjonowaniu UE. Komentarz LEX, tom I, Warszawa: Wolters Klu-wer, 2012..

79. A. Wróbel, Komentarz do art. 8 TFUE, (w:) A. Wróbel (red.), Traktat o funkcjono-waniu UE. Komentarz LEX, , tom I, op. cit., s. 222-223.

Drugim problemem, który należy poddać rozważeniu, jest odpowiedź na pytanie, w jakim zakresie możliwe byłoby za-stosowanie przepisów zawartych w Traktatach oraz w Karcie Praw Podstawowych, ustanawiających zakaz dyskryminacji oraz zasadę równouprawnienia kobiet i mężczyzn, do rozważanej w niniejszym opracowaniu kwestii obowiązku rewizji przez pań-stwo treści podręczników. Innymi słowy, czy możliwe byłoby wy-wiedzenie tego obowiązku z ogólnych przepisów dotyczących zakazu dyskryminacji i konieczności przestrzegania zasady rów-nouprawnienia kobiet i mężczyzn. Prawo pierwotne Unii Euro-pejskiej szeroko odwołuje się zarówno do zakazu dyskryminacji ze względu na płeć, jak i zasady równości kobiet i mężczyzn.

Analizie należy poddać cztery pozostające ze sobą w związku przepisy, a mianowicie art. 2 TUE oraz art. 8, 10 i 19 TFUE.

U podstaw systemu aksjologicznego Unii leży m.in. posza-nowanie równości wobec prawa oraz przestrzegania praw czło-wieka, zaś wśród wartości wspólnych, którym hołdują państwa członkowskie znajduje się równość kobiet i mężczyzn. Art. 2 TUE stanowi bowiem, że „Unia opiera się na wartościach poszanowa-nia godności osoby ludzkiej, wolności, demokracji, równości, pań-stwa prawnego, jak również poszanowania praw człowieka, w tym praw osób należących do mniejszości. Wartości te są wspólne Pań-stwom Członkowskim w społeczeństwie opartym na pluralizmie, niedyskryminacji, tolerancji, sprawiedliwości, solidarności oraz na równości kobiet i mężczyzn”. Z kolei art. 8 TFUE przesądza, iż „we wszystkich swoich działaniach Unia zmierza do zniesienia nierów-ności oraz wspierania równierów-ności mężczyzn i kobiet”. Dla stosowa-nia zakazu dyskryminacji ze względu na płeć istotne znaczenie ma także treść przepisu art. 10 TFUE, który brzmi: „Przy określa-niu i realizacji swoich polityk i działań Unia dąży do zwalczania wszelkiej dyskryminacji ze względu na płeć, rasę lub pochodzenie etniczne, religię lub światopogląd, niepełnosprawność, wiek lub

12

R ApoRt

1

Karty w żaden sposób nie rozszerzają kompetencji Unii określo-nych w Traktatach”. Natomiast art. 51 KPP określa następująco zakres jej zastosowania: „Postanowienia niniejszej Karty mają zastosowanie do instytucji, organów i jednostek organizacyjnych Unii przy poszanowaniu zasady pomocniczości oraz do Państw Członkowskich wyłącznie w zakresie, w jakim stosują one prawo unii. Szanują one zatem prawa, przestrzegają zasad i popierają ich stosowanie zgodnie ze swymi odpowiednimi uprawnieniami i w poszanowaniu granic kompetencji unii powierzonych jej w trak-tatach. Niniejsza Karta nie rozszerza zakresu zastosowania prawa unii poza kompetencje unii, nie ustanawia nowych kompetencji ani zadań unii, ani też nie zmienia kompetencji i zadań określo-nych w traktatach”. Zatem, o ile zakres związania UE postano-wieniami Karty jest szeroki, o tyle państw członkowskich jest wąski⁸¹⁾. Należy jednak wskazać, że ów szeroki zakres związania UE postanowieniami KPP ogranicza się do dziedzin, w jakich wy-konuje ona traktatowo określone zadania i kompetencje, czyli znów w zakresie przyznanych jej kompetencji⁸²⁾. Natomiast pań-stwa członkowskie są związane prawami podstawowymi uzna-nymi w Karcie tylko, gdy implementują prawo UE. Tym samym oznacza to, że przepisy KPP wiążą państwa członkowskie w ta-kim zakresie, w jata-kim wykonują one i wdrażają prawo UE, a w pozostałym zakresie nie są one związane przepisami KPP⁸³⁾. jeśli zatem kwestie dotyczące treści nauczania oraz organizacji sy-stemów edukacji nie są regulowane prawem unijnym, nie mają do nich zastosowania przepisy karty praw podstawowych.

Podsumowując, należy stwierdzić, że nie można z analizowa-nych powyżej przepisów TUE, TFUE oraz KPP wywieść obowiązku weryfikacji przez państwa podręczników szkolnych, w zakresie eliminacji stereotypów związanych z płcią. Ponadto przepisy te nie nadają kompetencji Unii Europejskiej do regulowania, w spo-sób wiążący dla państw, a więc ustanawiający dla nich konkretny obowiązek działania, kwestii treści programów nauczania czy

81. A. Wróbel, Komentarz do art. 51, (w:) A. Wróbel (red.), Karta Praw Podstawo-wych Unii Europejskiej. Komentarz, Warszawa: Wolters Kluwer, 2013, s. 1301.

82. Ibidem, s. 1308.

83. Ibidem, s. 1313-1314.

że w odróżnieniu od art. 8 TFUE, wyraźnie określa cel i zadanie Unii, jakim jest dążenie do zwalczania wszelkiej dyskryminacji ze względu na wymienione wyczerpująco w tym przepisie nie-dozwolone kryteria różnicujące, ale ponownie we wszystkich dziedzinach należących do kompetencji unii⁸⁰⁾. Wreszcie art. 19 TFUE expressis verbis stanowi, że Unia może podejmować działa-nia legislacyjne mające na celu zwalczanie dyskryminacji wyłącz-nie „w granicach kompetencji, które Traktaty powierzają Unii”. Na podstawie tego przepisu Unia przyjęła m.in. liczne dyrektywy dotyczące zakazu dyskryminacji ze względu na płeć w dziedzinie zatrudnienia oraz dostępu do usług. Zatem zważywszy powyż-sze – a także uwagi dotyczące zakresu kompetencji przyznanych Unii w dziedzinie edukacji ustanowione art. 165 TFUE – należy uznać, że unia nie ma kompetencji do podejmowania wiążą-cych działań legislacyjnych mająwiążą-cych na celu likwidację dyskry-minacji w sferze treści nauczania i organizacji systemów edu-kacyjnych.

Wreszcie analizie należy poddać możliwość zastosowania przepisów Karty Praw Podstawowych (KPP) celem wywiedzenia z nich ewentualnych obowiązków weryfikacji przez państwo podręczników szkolnych w celu wyeliminowania stereotypów związanych z płcią. Karta Praw Podstawowych zarówno zakazu-je dyskryminacji ze względu na płeć, jak i nakazuzakazu-je stosowanie zasady równouprawnienia kobiet i mężczyzn. I tak odpowiednio art. 21 KPP stanowi, że „Zakazana jest wszelka dyskryminacja, w szczególności ze względu na płeć”, zaś art. 23 KPP ustanawia obowiązek zapewnienia równości kobiet i mężczyzn we wszyst-kich dziedzinach, w tym w zakresie zatrudnienia, pracy i wyna-grodzenia, wskazując, że zasada równości nie stanowi przeszko-dy w utrzymywaniu lub przyjmowaniu środków zapewniających specyficzne korzyści dla osób płci niedostatecznie reprezento-wanej. Dla dalszej interpretacji tych przepisów, kluczowe znacze-nie mają postanowienia art. 6 ust. 1 zd. 2 TUE oraz art. 51 KPP.

Traktat o Unii Europejskiej stanowi bowiem, że „postanowienia

80. A. Wróbel, Komentarz do art. 10 TFUE, (w:) A. Wróbel (red.), Traktat o funkcjo-nowaniu UE. Komentarz LEX, tom I, s. 233.

R ApoRt

nAtALIA BuChoWSkA, kAtARzynA SĘkoWSkA-kozŁoWSkA oBoWIązEk WERyfIkACjI pRzEz pAŃStWo poDRĘCznIkóW SzkoLnyCh W CELu

WyELIMInoWAnIA StEREotypóW zWIązAnyCh z pŁCIą I pRoWADzEnIA EDukACjI

6.3 Dokumenty niewiążące i raporty

Zarówno Parlament Europejski, jak i Rada oraz Komisja, a tak-że agencje i instytuty UE są w pełni świadome wagi eliminacji stereotypów płci dla osiągnięcia pełnej realizacji równości ko-biet i mężczyzn⁸⁵⁾. Przyjęły one i opracowały liczne dokumenty odnoszące się pośrednio lub bezpośrednio do kwestii eliminacji stereotypów. W licznych dokumentach o charakterze niewiążą-cym i programowym, a także w specjalistycznych raportach przy-gotowanych przez agencje UE wskazuje się istotną rolę edukacji mającej na celu eliminację stereotypów płci oraz konieczność wpływania na zmianę tradycyjnych ról społecznych przypisywa-nych płciom.

Najszerzej i najdobitniej doniosłość edukacji na rzecz eli-minacji stereotypów płci została wyartykułowana w przyjętej w 2013 r. Rezolucji parlamentu Europejskiego w sprawie elimi-nowania stereotypów dotyczących płci w uE⁸⁶⁾.

W dokumencie tym Parlament wyraża pogląd, że pomimo podjętych przez UE działań na rzecz zapewnienia realizacji zasa-dy równouprawnienia kobiet i mężczyzn, kroków tych nie moż-na uzmoż-nać za wystarczające, a w szczególności krytycznie ocenia istnienie luki prawnej w regulacjach przewidujących niedyskry-minację kobiet i równość płci, wskazując, iż jedną z dziedzin, które wymagają regulacji jest edukacja⁸⁷⁾. Parlament podkreśla, że „edukacja i szkolenia wciąż służą przenoszeniu stereotypów dotyczących płci, gdyż kobiety i mężczyźni często wybierają trady-cyjną ścieżkę edukacji i szkoleń, co ma poważne skutki dla rynku pracy”⁸⁸⁾. Parlament Europejski nie poprzestaje na formułowa-niu ogólnych wytycznych wskazujących konieczność

opracowa-85. Por. także N. Buchowska, Relacja między realizacja praw kobiet a stereotypami płci w świetle standardów ONZ i Unii Europejskiej, „Nauka” 2013, nr 2, s. 73-94.

86. Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 12 marca 2013 r. w sprawie elimino-wania stereotypów dotyczących płci w UE (2012/2116(INI)), P7_TA(2013)0074, cyt.

dalej jako Rezolucja w sprawie stereotypów…

87. Ibidem, pkt. 2.

88. Rezolucja w sprawie stereotypów… pkt. Q; W projekcie rezolucji kwestię tę wy-rażano jeszcze dobitniej, stwierdzając: „stereotypy o podłożu seksistowskim są prze-kazywane zarówno przez nauczycieli (świadomie lub nie), jak i materiały edukacyjne, z których korzystają”, por. Projekt rezolucji w sprawie eliminowania stereotypów do-tyczących płci w UE, A7-0401/2012, (2012/2116(INI)).

treści podręczników szkolnych pod kątem eliminacji stereoty-pów opartych na płci.

Niewątpliwie jednak Unia, poprzez gender mainstreaming oraz podejmowanie działań zachęcających i wspierających, może wpływać i wpływa na postępowanie państw w dziedzinie likwidacji stereotypów opartych na płci w dziedzinie edukacji.

6.2 prawo wtórne

Mając na uwadze rozważania zawarte w pkt. 6.1. niniejsze-go opracowania, należy wskazać, że w prawie unijnym nie obo-wiązują żadne wiążące regulacje prawa wtórnego (dyrektywy i rozporządzenia) nakładające na państwa obowiązek weryfi-kacji podręczników szkolnych w celu wyeliminowania stereoty-pów związanych z płcią i prowadzenia edukacji na rzecz równo-ści płci. Na marginesie warto także wspomnieć, że Dyrektywa 2004/113/WE wprowadzająca w życie zasadę równego trakto-wania mężczyzn i kobiet w zakresie dostępu do towarów i usług oraz dostarczania towarów i usług⁸⁴⁾, nie znajduje zastosowania do usług edukacyjnych. Jej zastosowanie w tym zakresie zostało expressis verbis wyłączone w pkt. 13 motywów dyrektywy, który stanowi: „Zakaz dyskryminacji powinien mieć zastosowanie do osób dostarczających towary i usługi, które są ogólnodostępne i które są oferowane poza obszarem życia prywatnego i rodzinne-go oraz do transakcji dokonanych w tym kontekście. Nie powinien on mieć zastosowania do treści zawartych w środkach masowego przekazu lub ogłoszeniach ani do kształcenia publicznego lub pry-watnego.”

84. Dyrektywa Rady 2004/113/WE z dnia 13 grudnia 2004 r., Dz. Urz. 2004, L. 373.

16

R ApoRt

17