Podstawa programowa „Wychowania do życia w rodzinie”
zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 2012 r.
określa cele kształcenia oraz treści nauczania – wymagania szcze-gółowe na poszczególnych poziomach klas. Wskazuje również na sposób realizacji przedmiotu „Wychowanie do życia w rodzinie”.
Podobnie jak w poprzednich latach, liczba godzin do realizacji dla ucznia i dla nauczyciela jest taka sama (14 godzin dla ucznia i 19 godzin dla nauczyciela)22).
Na drugim etapie edukacyjnym, czyli w klasach IV-VI (przed-miot jest realizowany w klasach V i VI), celem kształcenia jest
„ukazywanie wartości rodziny w życiu osobistym człowieka oraz pomoc w przygotowaniu się do zrozumienia i akceptacji przemian okresu dojrzewania”23). Treści szczegółowe koncentrują się wokół kilku obszarów: rodziny (funkcje, wartości, tradycje, więzi, re-lacje, konflikty), zmian psychofizycznych związanych z okresem dojrzewania („różnice i podobieństwa między chłopcami i dziew-czętami24)”, zmian fizycznych i psychicznych okresu dojrzewania, higiena), ciąży, porodu, psychospołecznego funkcjonowania (sa-mowychowanie, postawy asertywne, intymność, koleżeństwo, przyjaźń, mass media, instytucje działające na rzecz dziecka i rodziny.)
Na trzecim etapie edukacyjnym cele kształcenia dotyczące wymagań ogólnych oscylują wokół zagadnień związanych z sza-cunkiem dla siebie i innych, odpowiedzialnością za swój rozwój, akceptacją własnej płciowości i seksualności, obroną własnych granic oraz umiejętnego korzystania ze środków przekazu oraz z pomocy ze strony specjalistów. W wymaganiach szczegółowych możemy odnaleźć tematy związane z rozwojem psychoseksual-nym (fazy, zagrożenia, podobieństwa i różnice między płciami,
22. http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/men_tom_4.pdf, dostęp 03.05.2015 r.
23. Ibidem.
24. Ibidem.
22
R ApoRt
2
się sprzyjać niwelowaniu stereotypów utrudniających wzajemne porozumienie i kształtowaniu dojrzałych postaw w relacjach ro-dzinnych.
Podobnie jest w przypadku przekazu dotyczącego relacji intym-nych, takich jak przyjaźń, zakochanie, miłość, pierwsze związki.
Uwzględnianie znaczenia społecznego konstruowania płci w tym obszarze dotyczy kwestii związanych bezpośrednio z psychologią płci, sposobami wyrażania emocji i komunikatów wynikających z odmiennego wychowania chłopców i dziewczynek. Sprzyjać może zatem rozwijaniu ich umiejętności empatii i lepszej komu-nikacji, uczeniu się asertywności i nieulegania presji, uwalnianiu od stereotypów dotyczących inicjacji seksualnej i ekspresji płcio-wej w okresie dojrzewania oraz rozwijać potrzebę obustronnego zaangażowania w budowanie relacji opartej na wzajemnej akcep-tacji i zrozumieniu. Nabywanie takich kompetencji ze świadomoś-cią ograniczeń, norm i różnorodności możliwych zachowań wiąże się bowiem z budzeniem samoświadomości i poczucia odpowie-dzialności za własne decyzje i zachowania seksualne. Poszerzanie wiedzy i umiejętności dotyczących kulturowych mechanizmów kształtowania płci stanowić może także bazę wyjściową do oma-wiania tematów związanych z psychologią płci, kobiecością, mę-skością, orientacją seksualną i stereotypami w zakresie płci.
Włączenie kategorii gender wydaje się także niezbędne w zakresie edukacji dotyczącej anatomii i fizjologii płci oraz an-tykoncepcji, niepłodności, zdrowia reprodukcyjnego, profilak-tyki infekcji przenoszonych drogą płciową, ciąży i świadomego rodzicielstwa. Na poziomie przekazywania młodzieży wiedzy z zakresu anatomii i fizjologii narządów płciowych, prawidło-wości okresu dojrzewania i potrzeb seksualnych pojawia się bowiem wiele ograniczeń związanych z płcią odbiorców tych informacji. Chłopców edukuje się rzadziej i mniej szczegółowo, a informacje przekazywane dziewczętom mają często negatyw-ny wydźwięk emocjonalnegatyw-ny (budzenie obaw, niechęci). Edukacja uwzględniająca społeczno-kulturowy kontekst funkcjonowania kobiet i mężczyzn powinna obejmować wiedzę i określenie norm zdrowotnych i seksualnych w zderzeniu z modami i stereo-rzającego do ukształtowania pozytywnych postaw wobec swojej
własnej płciowości i aktywności seksualnej dzieci i młodzieży, można zadać sobie pytanie, jaka jest rola kategorii gender w tymże wychowaniu i edukacji?
Przyjmując że gender to zespół oczekiwań i norm wobec re-prezentantów określonej płci definiowanych przez warunki spo-łeczne i kulturowe, wydaje się, że kategoria ta powinna stano-wić tło całego przekazu edukacyjnego i wychowawczego w tym zakresie. Współcześnie wzorce kobiecości i męskości to swoista kompilacja tradycyjnych i egalitarnych wzorców pełnienia roli płci, które współwystępują i konkurują ze sobą, czyniąc społeczne role kobiece i męskie niejednoznacznymi. Możemy zatem mówić o mieszanym modelu ról płci, który łączy (w różnych proporcjach w zależności od środowiska, grupy społecznej, kategorii spo-łeczno-zawodowej) tradycyjne i równościowe wzory i treści ról płciowych27). Trudno zatem realizować edukację seksualną bez uwzględnienia zmian i różnorodności w zakresie pełnienia ról przez kobiety i mężczyzn. Omawianie zagadnień tematycznych z zakresu edukacji seksualnej, takich jak: rodzina, przyjaźń, zako-chanie, miłość, pierwsze związki, orientacja seksualna, anatomia i fizjologia płci, antykoncepcja, zdrowie reprodukcyjne, świado-me rodzicielstwo, bez uwzględniania społeczno-kulturowego kontekstu funkcjonowania kobiet i mężczyzn ogranicza w pewien sposób wiedzę młodych ludzi, ponieważ nie pokazuje pełnego spektrum możliwości i zachowań.
Jak przygotować młodych ludzi do życia w rodzinie, jeśli nie uwzględni się w przekazie współczesnych przejawów życia ro-dzinnego? Oprócz rodziny pełnej mamy wszakże rodziny tzw.
rozbite, rodziny z jednym rodzicem, patchworkowe czy dysfunk-cyjne. Przygotowanie do życia w rodzinie winno więc zawierać zróżnicowany obraz rodzin i uwzględniać możliwe zachowania kobiet i mężczyzn w tym obszarze. Przekaz dotyczący partner-stwa, wzajemnego szacunku, sprawiedliwego podziału obowiąz-ków, rozumienia odmienności potrzeb i ekspresji płciowej wydaje
27. E. Paprzycka, Ambiwalencja – analiza socjalizacji kobiet w perspektywie gender,
„Przegląd socjologiczny” 2010, nr 59, z. 3, s. 33-53.
R ApoRt
joAnnA DEC-pIEtRoWSkA, ALICjA DŁuGoŁĘCkA, EMILIA pApRzyCkA,
AGnIESzkA WALEnDzIk- oStRoWSkA, kAtARzynA WASzyŃSkA GEnDER W EDukACjI SEkSuALnEj
stwierdzenie, że perspektywa płci społeczno-kulturowej wpisana jest we współczesną edukację seksualną – nawet, jeśli przekaz dotyczy tylko modelu płci określonego tradycyjnie.
Zajęcia z zakresu podnoszenia wiedzy na temat seksualności proponowane młodym ludziom powinny zatem zawierać i aspekt edukacyjny, i wychowawczy, z uwzględnieniem nie tylko indywi-dualnych kompetencji odbiorców związanych z wiekiem i zdol-nościami percepcji, ale także, a może przede wszystkim konteks-tu kulkonteks-turowego, w jakim przyszło im dorastać. W związku z tym, że seksualność jest ściśle związana z oczekiwaniami społecznymi wobec kobiet i mężczyzn, pokazywanie w tym zakresie młodym ludziom znaczenia społeczno-kulturowego kontekstu kształto-wania się seksualności kobiet i mężczyzn wydaje się istotne pod względem ich rozwoju poznawczego.
typami dotyczącymi wyglądu ciała i na tym tle wyjaśniać różnice w dojrzewaniu chłopców i dziewcząt.
Kolejny obszar tematyczny w edukacji seksualnej dotyczy za-chowań seksualnych, kultury współżycia seksualnego i słowni-ctwa. Obejmuje on uświadamianie młodzieży, że sfera seksualna człowieka jest istotnym czynnikiem jego funkcjonowania i w du-żej mierze wpływa na jego zachowanie oraz ocenę udanego ży-cia. Uwzględnienie kategorii gender w edukacji z tego zakresu pozwala pokazać młodym ludziom, że zachowania seksualne człowieka są uwarunkowane nie tylko biologicznie (popęd płcio-wy), ale również psychologicznie (zaspokojenie potrzeb) oraz kulturowo (nie wszystko jest aprobowane społecznie). Świado-mość znaczenia płci społeczno-kulturowej istotna jest szczegól-nie w zagadszczegól-nieniach dotyczących trudnych kwestii związanych ze zjawiskiem przemocy seksualnej (również cyberprzemocy), pornografii, komercji seksualnej, wirtualnego seksu.
Wydaje się, że kształtowanie pozytywnych postaw wobec własnej seksualności pozbawione refleksji wypływającej z wpro-wadzenia do niego perspektywy płci społeczno-kulturowej ogra-niczyłoby się do zewnątrzsterownego modelowania zachowań wpisanych w pożądaną przez określone grupy rolę płciową.
Wprowadzenie perspektywy płci społeczno-kulturowej prowoku-je bowiem do zadawania pytań o to, jaka płeć i w jakiej dziedzinie życia ma określone korzyści, obowiązki, przywileje i ograniczenia oraz jakim formom nacisku społecznego jest poddawana28). Za-dawanie takich pytań i znajdowanie na nie odpowiedzi zdaje się sprzyjać budowaniu własnej tożsamości płciowej, ponieważ daje umiejętności rozróżniania modeli ról społecznych związanych z płcią i możliwość przyjmowania tych, które są zgodne z własny-mi emocjawłasny-mi, przekonaniawłasny-mi i wolą, a nie na zasadzie powinno-ści i stereotypu. W równym stopniu dotyczy to obu płci i jest powinno-ściśle związane z osobistymi kategoriami, takimi jak samoświadomość i odpowiedzialność. Staje się więc wyrazem wolności jednostki w zakresie płciowości. Wobec powyższego można zaryzykować
28. B. Limanowska, Co to jest gender?, http://www.wysokieobcasy.pl/wysokieobcasy/
1,98083,15194525,Barbara_Limanowska__Co_to_jest_gender.html, dostęp 19.05.2015 r.
26
R ApoRt
27
3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogól-nego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profilach w liceach profilo-wanych (Dz. U. z 2002 r. Nr 21, poz. 625).
4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2009 r. zmienia-jące rozporządzenie w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i od-powiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. z 2009 r. Nr 131, poz. 1079).
5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w spra-wie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących spra-wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świado-mej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego (Dz. U.
z 1999 r. Nr 67, poz. 756).
6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 kwietnia 1998 roku w sprawie wprowadzenia do nauczania szkolnego przedmiotu „Wiedza o życiu sek-sualnym człowieka” oraz zakresu jego treści programowych (Dz. U. z 1998 r. Nr 58, poz. 369).
7. Ustawa z dnia 16 grudnia 1998 r. o zmianie ustawy o planowaniu rodziny, ochro-nie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży (Dz. U. z 1999 r. Nr 5, poz. 32).
8. Ustawa z dnia 30 sierpnia 1996 r. o zmianie ustawy o planowaniu rodziny, ochro-nie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży oraz o zmiaochro-nie niektórych innych ustaw (Dz. U. z 1996 r. Nr 139, poz. 646).
9. Ustawa z dnia 7 stycznia 1993 r. o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży (Dz. U. z 1993 Nr 17 poz. 78).
10. Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej Nr 17 z 19 września 1997 roku w spra-wie wprowadzenia do nauczania szkolnego oraz zakresu treści programowych przedmiotu „Wiedza o życiu seksualnym człowieka” (Dz. Urz. MEN z 1997 r. Nr 8, poz. 37).
11. Zarządzenie Nr 26 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 sierpnia 1993 r. w spra-wie organizacji roku szkolnego (Dz. Urz. MEN z 1993 r. Nr 7, poz. 31).
B
iBliografiaChomczyńska-Miliszkiewcz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym.
Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Ma-rii Curie-Skłodowskiej, 2002.
Dec J., „Czym skorupka za młodu nasiąknie…”, czyli o stereotypach dotyczących sek-sualności w podręcznikach do „wychowania do życia w rodzinie”, (w:) Z. Lew-Staro-wicz, K. Waszyńska (red.), Przemiany seksualności w społeczeństwie współczesnym, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 2012.
Długołęcka A., Lew-Starowicz Z., Edukacja seksualna, Warszawa: Świat Książki, 2006.
Federalne Biuro ds. Edukacji Zdrowotnej (BZgA), Biuro Regionalne Światowej Orga-nizacji Zdrowia dla Europy (WHO) oraz międzynarodowa grupa ekspertów i eksper-tek, Standardy edukacji seksualnej w Europie. Podstawowe zalecenia dla decydentów oraz specjalistów zajmujących się edukacją i zdrowiem, Standards for Sexuality Educa-tion in Europe, Kolonia: Federalne Biuro ds. Edukacji Zdrowotnej (BZgA), 2010, http://www.bzgawhocc.de/?uid=20c71afcb419f260c6afd10b684768f5&id=home.
Izdebski Z., Pedagogika seksualna, (w:) T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom. 4, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005.
Izdebski Z. Ostrowska A., Seks po polsku, Warszawa: MUZA, 2003.
Limanowska B, Co to jest gender?, http://www.wysokieobcasy.pl/wysokieobcasy/
1,98083,15194525,Barbara_Limanowska__Co_to_jest_gender.html, dostęp 19.05.2015 r.
Szymańczak J., Wychowanie seksualne w polskich szkołach, Warszawa: Kancelaria Sejmu, Biuro Studiów i Ekspertyz, Wydział Analiz Ekonomicznych i Społecznych, 2002, nr 922.
Kozakiewicz M., Moralne aspekty wychowania seksualnego, (w:) K. Imieliński (red.), Seksuologia społeczna, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1984, s. 372-464.
Kozakiewicz M., U podstaw wychowania seksualnego, Warszawa: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, 1969.
Obuchowska I., Jaczewski A., Rozwój erotyczny, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1982.
Paprzycka E., Ambiwalencja – analiza socjalizacji kobiet w perspektywie gender,
„Przegląd socjologiczny” 2010, nr 59, z. 3.
Różnice w wynikach nauczania a płeć uczniów: Obecna sytuacja i działania podejmo-wane w Europie, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2010, http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/120PL.pdf.
Walendzik-Ostrowska A., Wychowanie seksualne i/czy edukacja seksualna – proble-matyka terminologiczna, „Remedium” 2010, nr 4.
Akty prawne:
1. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 4. Edukacja historyczna i obywatel-ska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Historia i społeczeństwo: historia, wiedza o społeczeństwie, podstawy przedsiębiorczości, ekonomia w praktyce, wy-chowanie do życia w rodzinie, etyka, filozofia, http://men.gov.pl/wp-content/uplo-ads/2011/02/men_tom_4.pdf., dostęp 19.05.2015 r.
2. Rozporządzenie MEN z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 r. poz. 977).
R ApoRt
konStRukCjA InnEGo/InnEj W poDRĘCznIkACh SzkoLnyCh
skóry czy płeć – z tego punktu widzenia wydają się arbitralne.
I rzeczywiście, jak tego dowodzą słynne eksperymenty psycho-logów społecznych (Sherif, Tajfel, Zimbardo), podziały grupowe mogą przebiegać na podstawie zupełnie dowolnych – tworzo-nych ad hoc – cech. Tak więc kryterium autokategoryzacji jest konstruowane społecznie, natomiast sam proces autokategory-zacji (identyfikacji z określoną grupą, tworzenia podziałów gru-powych), wydaje się cechą konstytutywną człowieka jako istoty społecznej i jedną z funkcji socjalizacji. Według autorki teorii socjalizacji grupowej, amerykańskiej psycholożki J.R. Harris, naj-bardziej kłopotliwym efektem autokategoryzacji jest niechęć do kategorii, z którą się nie utożsamiamy1), w istocie jest ona odpo-wiedzialna za uniwersalny mechanizm tworzenia grupy własnej (grupy odniesienia) i grup innych, za podział na „my i oni”. Teoria tożsamości społecznej H. Tajfela i J.C. Turnera mówi wprost o tym, że budowanie tożsamości społecznej w opozycji do grup innych jest najskuteczniejszym sposobem wzmacniania więzi w obrębie grupy własnej i polega na tym, że „swoim” przypisujemy cechy raczej pozytywne, a „innym” raczej negatywne2). Bardzo dobrze to widać wówczas, gdy w grę wchodzi uogólnione postrzega-nie grupowe, wyrażane poprzez autostereotypy (postrzegapostrzega-nie grupy własnej) i heterostereotypy (postrzeganie grupy „innej”).
Autostereotypy i heterostereotypy stanowią zwykle odwrócone lustrzane odbicie.
Powyższy mechanizm ma prawdopodobnie charakter wro-dzony – jest wyrazem naszego dziedzictwa ewolucyjnego. Pły-nie z Pły-niego banalny wniosek, że wszelkie intencjonalne działania na rzecz inkluzji społecznej powinny go łagodzić – czyli należy unikać podkreślania różnic międzygrupowych na rzecz poszu-kiwania cech wspólnych. Drugi wniosek to taki, że konstrukcja Innego/Innej zależna jest od konstrukcji grupy własnej.
1. Zob.: J.R. Harris, Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego?, Warszawa: J. Santorski & CO, 2000.
2. Zob.:C.N Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, Stereotypy i uprzedzenia, Gdańsk:
GWP, 1999, s.53.