Nowa podstawa programowa umożliwia włączenie do tre-ści podręczników wiedzy z zakresu powstawania nierównotre-ści społecznych oraz, przede wszystkim, kształtowania świadomych wobec tego problemu postaw, zwłaszcza na wyższych etapach edukacyjnych. W podstawie do wiedzy o społeczeństwie w li-ceum przeczytać możemy: „Wiedza o społeczeństwie pomaga zrozumieć zjawiska i zmiany, jakie zachodzą w polskim społeczeń-stwie, Europie i świecie, w tym problemy związane ze spójnością społeczną (wykluczenie, bieda, nierówność szans) i procesami globalizacyjnymi. Wskazane jest prezentowanie poszczególnych zagadnień z uwzględnieniem wzajemnych współzależności mię-dzy różnymi krajami, regionami i zjawiskami (w tym także z per-spektywy zrównoważonego rozwoju), a równocześnie ukazywanie wpływu zachowań i decyzji pojedynczych obywateli na losy szer-szych społeczności, a nawet całego świata”7). Podobną przestrzeń dla poruszania tematu biedy i wykluczenia społecznego tworzy nowa podstawa programowa do przedmiotu geografia.
Informacje z zakresu mechanizmów powstawania nierówno-ści społecznych mogą być również poruszanie w obrębie innych
6. E. Tarkowska, Ubóstwo dzieci w Polsce, (w:) R. Szarfenberg (red), Ubóstwo i wy-kluczenie społeczne, Warszawa: Wydawnictwo Kampania Przeciw Homofobii, 2011, s. 61.
7. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 4. Edukacja historyczna i obywatel-ska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum historia i społeczeństwo, historia, wie-dza o społeczeństwie, podstawy przedsiębiorczości, ekonomia w praktyce, wychowanie do życia w rodzinie, etyka, filozofia, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2009, s. 114.
R ApoRt
MonIkA popoW pRzEDStAWIEnIA uBóStWA koBIEt I MĘżCzyzn
W poDRĘCznIkACh SzkoLnyCh
urodzajowiona. Ubóstwo rozpatrywane jako cnota przypisywa-ne jest wyłącznie wysoko urodzonym mężczyznom. Przykładem mogą być tutaj przedstawienia średniowiecznych rycerzy, ślu-bujących posłuszeństwo Bogu, suwerenowi oraz odrzucających dobra doczesne. Jest to wysoce elitarny obraz, odwołujący się do rejestru wartości utożsamianych, z jednej strony, z kulturą rycerską, a więc przynależną do najwyższych klas społecznych, z drugiej natomiast, z wysoką formacją duchową. Ubóstwo jest w tym wypadku jedną z duchowych prób i jako takie przypisy-wane jest wyłącznie mężczyznom. Powiązanie męskości z elitar-nością i klasowością tworzy jej ekskluzywny obraz, wykluczający nie tylko dla kobiet, ale i dla mężczyzn. Z jednej strony obraz ten utożsamia męskość z kulturą wysoką oraz wysokimi wartościa-mi moralnywartościa-mi, z drugiej strony jednak, wyklucza wszelkie inne modele tożsamości.
Trzecią i najobszerniejszą kategorią, w ramach której przed-stawiane jest ubóstwo, są globalne nierówności. Ubóstwo jako zjawisko społeczne pojawia się w podręcznikach do geografii.
Zaznaczyć należy, że w części analizowanych podręczników ubó-stwo przedstawiane jest jako specyficzny problem Globalnego Południa, na przykład: „Do wielkich społecznych problemów Indii należy olbrzymia, niewyobrażalna wręcz bieda. Celem życia bie-daków jest przeżycie do następnego dnia i zdobycie minimalnej ilości pożywienia, aby nie umrzeć z głodu. W wielkich miastach, zwłaszcza w Kalkucie, rosną dzielnice nędzy, w których ludzie śpią na ulicach, głodują, nie mają żadnych środków do życia. Liczbę biedaków szacuje się na około 300 milionów”12).
W przypadku globalnych nierówności na ilustracjach w pod-ręcznikach pojawiają się przedstawienia zarówno kobiet, jak i – rzadziej – mężczyzn. W przeciwieństwie do przedstawień biedy w Polsce czy w innych krajach Globalnej Północy, przedstawienia biedy Globalnego Południa są zawsze urodzajowione. Podobnie jak w przypadku grupy „potrzebujących” znajdujących się w Pol-sce, ubóstwo jest cechą immanentną kobiet i mężczyzn z
Global-12. H. Młynkowiak, A. Pietrzak, Z. Tomkiewicz, ABC Geografii 2, Poznań: Wydaw-nictwo ABC, 2010, s. 147.
wienie funkcjonuje zarówno w podręcznikach do języka polskie-go, jak i do geografii. Są to przedstawienia dotyczące pomocy ubogim. Osoby ubogie, podobnie jak osoby niepełnosprawne ruchowo, ukazane zostają jako potrzebujące pomocy ze strony innych. Przedstawione zatem zostają jako beneficjenci pomocy.
Bycie osobą ubogą jest w analizowanych przeze mnie pod-ręcznikach kategorią esencjalizującą. Stan ubóstwa jest jedyną cechą, jaką charakteryzują się przedstawione postaci. Na podsta-wie dostępnych informacji nie dowiadujemy się o nich niczego więcej. Co ważne, w większości przypadków osoby ubogie nie pojawiają się nawet na ilustracjach. Ich miejsce zostaje wyzna-czone poza główną treścią – w komentarzach, w pytaniach do tekstów, czy też w znajdujących się na marginesach pytaniach typu „zastanów się”.
Co charakterystyczne, zastosowana zostaje pozornie neutral-na rodzajowo kategoria „osoby ubogie”, „potrzebujący”. Okreś-lenie to wyrzuca ubogie kobiety i mężczyzn na margines „uro-dzajowionego” świata, tworząc osobną, trzecią grupę, o bliżej nieustalonej charakterystyce. Sprawia to, że o osobach ubogich mówi się w podręcznikach jako o osobnej, zamkniętej grupie, niebędącej częścią świata uczniów i uczennic. Dobrze ilustruje to poniższy cytat z podręcznika do języka polskiego Słowa na Czasie 1: „Jak sądzisz, dlaczego ludzie decydują się pomagać po-trzebującym?”11). Potrzebujący, jako kategoria ogólna, pojawiają się również w kontekście pracy duchownych. Powołanie do po-mocy biednym i potrzebującym i związane z tym poświęcenie przedstawiane jest jako cnota. Obrazy takie towarzyszą na przy-kład postaci ks. Jana Twardowskiego.
Drugą kategorią reprezentatywną dla przedstawień ubóstwa w podręcznikach jest przestawienie ubóstwa jako cnoty. Podob-nie jak wskazany powyżej wątek poświęcania się dla potrzebu-jących, kategoria ta powiązana jest z wartościami związanymi z zachodnią kulturą chrześcijańską. Dotyczy najczęściej rycer-stwa. Co istotne w kontekście mojej analizy, kategoria ta jest
11. M. Chmiel, W. Herman, Z. Pomirska, P. Doroszewski, Słowa na czasie 1. Podręcz-nik do kształcenia literackiego i kulturowego, Warszawa: Nowa Era, 2009, s. 114.
0
R ApoRt
0
rażamy sobie porządek społeczny: gdy mówimy o outsiderach to zawsze mamy na uwadze jakąś formułę mainstream society i ja-kąś koncepcję tych, którzy są inside. W dobrze ustabilizowanych homogenicznych społeczeństwach ‘marginalni’ są ci, którzy nie spełniają jakichś reguł, które są ustalone dla zinstytucjonalizowa-nia społecznej partycypacji. Dopóty dopóki reguły są klarowne, stosunkowo łatwo można opisać obszary społecznej marginalno-ści”13). Rzeczywiście, podział na tych, którzy są „wewnątrz” i „na zewnątrz”, jest w analizowanych podręcznikach bardzo widocz-ny. Osoby ubogie, bezrobotne, głodne, zdają się być osobną, a do tego jednorodną grupą społeczną. Nie ma tu miejsca na indywidualne przypadki.
Patrząc na wizerunki ubóstwa konstruowane w podręczni-kach poprzez pryzmat współczesnych globalnych przemian spo-łeczno-ekonomicznych, w które włączona jest Polska, zauwa-żyć można, że konstruowane wizerunki wpisują się w globalny dyskurs przedstawiający Globalną Północ, do której zalicza się Polska, jako ekonomicznie i cywilizacyjnie bardziej rozwinięta niż Globalna Północ. W przywoływanym na początku mojej ana-lizy kontekście transformacyjnym pokazuje to trwałe włączenie Polski w zachodni dyskurs rozwoju cywilizacyjnego, którego nieodłącznym elementem są globalne relacje ekonomiczne. Ste-reotypizacja ubogich kobiet i mężczyzn z Globalnego Południa utrwala przekonanie o kulturowej i ekonomicznej niższości tej części świata, a tym samym utwierdza nierówności o charakte-rze globalnym.
Równocześnie zamieszczone w podręcznikach wizerunki pol-skiej biedy zdają się całkowicie pomijać ją jako problem społecz-ny. Polska bieda w analizowanych przeze mnie podręcznikach nie istnieje, jest tylko elementem życia niewielkiej grupy społecznej, określanej ogólnie jako osoby ubogie. Pod tym względem świat przedstawiony w podręcznikach rozmija się z rzeczywistością społeczną, przemilczając i bagatelizując ogromny jej obszar.
13. K. W. Frieske, Marginalność społeczna – normalność i patologia, (w:) K. W. Frie-ske (red.), Marginalność i procesy marginalizacji, Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, 1999, s. 7.
nego Południa. Co charakterystyczne, w tekstach oraz podpisach pod zdjęciami kobiety i mężczyźni pojawiają się już jako katego-ria ogólna, na przykład „ubodzy mieszkańcy Afryki”.
Problem ubóstwa na Globalnym Południu ilustrowany jest prawie zawsze przy wykorzystaniu postaci kolorowych kobiet.
Podręczniki do geografii, zwłaszcza do klasy drugiej gimnazjum, kiedy to realizowany jest program geografii społeczno-ekono-micznej, przedstawiają ilustracje czarnoskórych kobiet, naj-częściej matek wraz z dziećmi, borykających się z problemami z zapewnieniem żywności, wody pitnej czy dachu nad głową.
Zdjęcia niedożywionych kobiet i dzieci ilustrują we wszystkich analizowanych przeze mnie podręcznikach kontynent afrykań-ski. Kobiety z Globalnego Południa stają się w ten sposób sym-bolem całej afrykańskiej biedy.
Ubodzy mężczyźni z Globalnego Południa natomiast najczęś-ciej utożsamiani są z żebraniem i starością. Młodzi mężczyźni z Południa przedstawiani są podczas wykonywania pracy fizycz-nej, na przykład wyrębu lasu. Przedstawienia te towarzyszą ilu-stracjom opisującym pracę na Globalnym Południu i kontrastują z przedstawieniami białych mężczyzn, którzy w analizowanych podręcznikach wykonują prace zaawansowane, przy użyciu komputerów.
podsumowanie
Na podstawie przytoczonej tu krótkiej charakterystyki wize-runków ubóstwa w analizowanych podręcznikach szkolnych wy-wnioskować można, że obrazy te reprezentują wykluczający oraz wyciszający obraz osób ubogich. Prezentowane są one jako od-rębna kategoria ludzi, nieposiadająca płci oraz innych cech poza byciem biednymi. Tam, gdzie przesłanka płci jest uwzględniana, krzyżuje się ona z przesłanką pochodzenia etnicznego oraz ko-loru skóry i służy tworzeniu orientalizujących przedstawień Glo-balnego Południa. Ubogie kolorowe kobiety stają się symbolami biedy całych kontynentów.
Kazimierz W. Frieske zauważa: „marginalność społeczna, a ra-czej sposób jej konstruowania, jest konsekwencją tego, jak
wyob-R Apowyob-Rt
MonIkA popoW pRzEDStAWIEnIA uBóStWA koBIEt I MĘżCzyzn
W poDRĘCznIkACh SzkoLnyCh
B
iBliografiaBuchowski M., Widmo orientalizmu w Europie. Od egzotycznego Innego do napiętno-wanego swojego, „Recykling Idei”, 2008, nr 10.
Charkiewicz E., Kobiety i ubóstwo widzialna ręka neoliberalnego państwa, Biblioteka Online Think Tanku Feministycznego, 2010.
Frieske K. W., Marginalność społeczna – normalność i patologia, (w:) K. W. Frieske (red.), Marginalność i procesy marginalizacji, Warszawa: Instytut Pracy i Spraw So-cjalnych, 1999.
Grotkowska G., Sztandar-Sztanderska U., Rynek pracy kobiet w Polsce w latach 1997-2007, (w:) I. E. Kotowska (red.), Strukturalne i kulturowe uwarunkowania aktywności zawodowej w Polsce, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, 2009.
Kampania „Milenijne Cele Rozwoju: czas pomóc innym!”. Program Narodów Zjedno-czonych ds. Rozwoju (UNDP) w Polsce, Ministerstwo Spraw Zagranicznych RP, www.
onz.org.pl/rozwoj.
Łapniewska Z., Propozycje budżetowe ślepe na płeć (w:) R. Szarfenberg (red.), Ubó-stwo i wykluczenie społeczne, Warszawa: Wydawnictwo Kampania Przeciw Homofo-bii, 2011.
Peterson S., Ekonomia reprodukcji, produkcji, ekonomia wirtualna. Ujęcie globalne, (w:) E. Charkiewicz i A. Zachorowska-Mazurkiewicz (red.), Gender i ekonomia opieki, Warszawa: Fundacja Tomka Byry, 2009.
Podstawa programowa z komentarzami Tom 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum historia i społeczeństwo, historia, wiedza o społeczeństwie, podstawy przedsiębiorczości, ekonomia w praktyce, wychowanie do życia w rodzinie, etyka, filozofia, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2009.
Popow M., The Analysis of Discursive Constructions of National Identity in Polish Lite-rature Textbooks, „IARTEM e-Journal” 2014, nr 6/2.
Popow M., Postcolonial Central Europe. Between domination and subordination. The example of Poland, „KULT. Journal for Nordic Postcolonial Studies” 2015, nr 12.
Sassen S., Women’s burden: Counter-geographies of globalization and feminization of survival, „Journal of International Affairs” 2000, nr 1.
Tarkowska E., Ubóstwo dzieci w Polsce, (w:) R. Szarfenberg (red.), Ubóstwo i wyklucze-nie społeczne, Warszawa: Wydawnictwo Kampania Przeciw Homofobii, 2011.
Zamojska E., Równość w kontekstach edukacyjnych. Wybrane aspekty równości w pol-skich i czepol-skich podręcznikach szkolnych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 2010.
Mimo licznych analiz ekonomicznych i socjologicznych, przed-stawienia ubóstwa w podręcznikach szkolnych nie doczekały się jeszcze należytej analizy w Polsce. Objętość niniejszego tekstu pozwala jedynie na szkicowe zarysowanie problematyki. Z całą pewnością powinna ona jednak stać się przedmiotem głębokiej analizy.
08
R ApoRt
09 Wiosną 2012 roku przez szereg miast polskich przetoczyła się fala protestów pod hasłem sprzeciwu wobec – jak to określano – wycofania historii ze szkół. Przybrały one z czasem formę prote-stów głodowych w Krakowie, Warszawie, Częstochowie, Nysie, a w wielu innych polskich miastach odbywały się wiece i odczyty oraz zbierano podpisy pod protestem do MEN. Ministerstwo, po-czątkowo stojące twardo na stanowisku zachowania zapropono-wanego kształtu nowej podstawy programowej, z czasem uległo i jeden z wątków tematycznych, a mianowicie „Ojczysty Panteon i ojczyste spory” uczyniło tematem obowiązkowym. Zatem do wyboru pozostały już tylko trzy wątki tematyczne. Zmiany te wprowadzono nowym Rozporządzeniem z 2012 roku2).
W obydwu Rozporządzeniach sformułowano zalecenia do realizacji przedmiotu. Wskazano w nich m.in.: „Zajęcia ‘Histo-ria i społeczeństwo’ służą poszukiwaniu dziedzictwa epok, zatem mają zarówno charakter poznawczy, jak i wychowawczy. Ich celem jest utrwalanie pozytywnej postawy wobec przeszłości – gotowo-ści do podjęcia dziedzictwa”3). Inaczej mówiąc, akty prawne kład-ły nacisk na wskazanie tych treści z przeszłości, które są obecne we współczesnej kulturze lub też odcisnęły znaczące piętno na kształcie współczesności. Takie podejście do prezentowanych treści podkreśla także zbiorczy tytuł wszystkich wątków tema-tycznych – „dziedzictwo epok”. Zdeterminowało to rzecz jasna wybór treści zawartych w podręcznikach.
Tematy wątków zaproponowane przez MEN w Rozporządze-niach wskazują, po pierwsze, na problemowe podejście do pre-zentowanego materiału, a po drugie, są próbą uchwycenia sze-rokiego i atrakcyjnego zakresu tematycznego. Rozporządzenia MEN podawały następujące tytuły wątków: „Europa i świat”; „Ję-zyk, komunikacja i media”; „Kobieta i mężczyzna, rodzina”; „Na-uka”; „Swojskość i obcość”; „Gospodarka”; „Rządzący i rządzeni”;
„Wojna i wojskowość”; „Ojczysty Panteon i ojczyste spory”4).
2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 roku w spra-wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dziennik Ustaw, 2012, poz. 977, s. 289-294.
3. Ibidem, s. 325.
4. Ibidem, s. 289.