Badacze przedmiotu często oskarżają system szkolny o na-uczanie z perspektywy etnocentrycznej, hegemonicznej i ho-mogenicznej, a punktem wyjścia nadal jest państwo narodowe.
Zwraca się przy tym uwagę na konstrukcję programów naucza-nia, szczególnie w zakresie takich przedmiotów jak historia, ję-zyk ojczysty, geografia czy nauki społeczne, które promują okre-ślony typ obywatela, często nie uwzględniając różnorodności kulturowej. P. Gounari zauważa, że takie podejście ma na celu reprodukcję obowiązującej kultury (z punktu widzenia Bourdieu – „dominującej kultury”), w której obywatele pasywnie i bez-krytycznie przyjmują relację, jaka ich wiąże z państwem oraz resztą świata23). Z kolei Gloria Landson-Billings, odwołując się do amerykańskich doświadczeń zauważa, że programy naucza-nia w zakresie historii i wychowanaucza-nia obywatelskiego promują określony wzór obywatela, który jest biały, pochodzi ze średniej
21. S. Hines, (Trans)formacja gender: zmiana społeczna i transgenderowe obywatel-stwo ,(w:) E. H. Oleksy (red.), Tożsamość i obywatelobywatel-stwo w społeczeństwie wielokultu-rowym, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008, s. 105.
22. D. Ravitch, Education and democracy, (w:) D. Ravitch, J. P. Viteritti (red.), Ma-king good citizens. Education and civil society, New Heaven & London: Yale University Press, 2001, s. 16.
23. P. Gounari, Unlearning the official history: agency and pedagogies of possibility, (w:) L. I. Bartolome (red.), Ideologies in education. Unmasking the trap of teaching neutrality, New York: Peter Lang, 2008, s. 99.
korelację między kapitałem społecznym, wykształceniem jedno-stek a partycypacją w życiu społecznym i postawami obywatel-skimi18). Przykładowo większość dzieci imigrantów pochodzących z wyższej klasy z Iranu lub Iraku ma lepsze osiągnięcia szkolne niż dzieci z rolniczych obszarów Somalii czy Etiopii19). Z tej per-spektywy wydaje się, że dzieci imigrantów (zarówno nowoprzy-byłych, jak i kolejnych pokoleń) o niższym kapitale społecznym mają mniejsze szanse zarówno na efektywne uczestnictwo w sy-stemie edukacji, w rynku pracy, jak i w życiu publicznym.
W zależności od przyjętej orientacji badacze przedmiotu przy-pisują edukacji albo funkcję opresyjną, która poprzez instytu-cje utrwala istniejący ład społeczny, albo przyczyniającą się do prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa poprzez wzrost kapitału społecznego i ludzkiego. Według James’a A. Banksa opresja wobec grup mniejszościowych ma swe źródło w straty-fikacji społecznej, dlatego współczesne podejście do obywatel-stwa powinno uwzględniać różnorodność kulturową rozmaitych grup społecznych. Homogeniczność powoduje, że ich różnorod-ność zostaje stłumiona, a one same stają się ofiarą wykluczenia i opresji społecznej20). Z omawianej perspektywy wykluczeniu będą ulegać te jednostki, które z jakichś przyczyn nie są w stanie cieszyć się pełnymi przywilejami wynikającymi z praw obywatel-skich, gwarantowanych przez demokratyczny ustrój. Najczęściej jednym z przejawów wykluczenia jest dyskryminacja ze względu na rasę, etniczność, religię, orientację seksualną czy przynależ-ność do klasy społecznej. Ponadto wykluczonymi mogą być rów-nież osoby niepełnosprawne. Warto w tym miejscu przywołać słowa Surya Monro, która twierdzi, że „nierówności społeczne utrzymują się pomimo poparcia dla formalnej równości w wielu krajach częściowo dlatego, że mainstreamowe koncepcje obywa-telstwa wciąż są oparte na ukrytych założeniach, iż obywatelstwo znaczy to samo dla kobiet i mężczyzn i że zacieranie różnic jest
18. Zob. R. Putnam, Bowling alone. The collapse and revival of American Community, New York-London-Toronto-Sydney: Simon & Schuster Paperbacks, 2000.
19. M. Crul, op.cit., s. 215.
20. J. A. Banks, Diversity and citizenship education in global times, (w:) J. Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), op.cit., s. 58.
276
R ApoRt
277 no-ekonomicznym, dzieci nie-imigrantów). Dlatego w konkluzji swych rozważań twierdzą, że szkoły w kwestiach równości po-niosły porażkę. Uważają oni, iż konieczne jest wprowadzanie i utrzymywanie w szkołach demokratycznych wartości, które pozwolą na prowadzenie dyskusji na najbardziej kontrowersyj-ne tematy oraz będą pobudzać młodych ludzi do angażowania się w działalność społeczności lokalnej. Przywołani badacze i badaczki zwracają również uwagę na konieczność równego traktowania wszystkich dzieci niezależnie od płci, pochodzenia społecznego, etnicznego/rasowego. Stwierdzają przy tym, że unikanie marginalizacji pewnych grup społecznych oraz fawo-ryzowanie innych jest niezwykle ważne w sytuacji, kiedy wiele dzieci emigrantów czuje się wyalienowanych i są oni przedsta-wiani jako zagrożenie dla kohezji społecznej31).
Z tej perspektywy szkolne programy nauczania powinny poruszać także kwestie mniejszości etnicznych/rasowych i na-rodowych. Trzeba jednak uważać, aby te kwestie nie stanowiły jedynie przejawu tzw. polityki poprawności lub też, aby nie były uproszczone. Problemy mniejszości nie powinny być przedsta-wiane jako oddzielne kwestie, a raczej jako integralny element funkcjonowania danego społeczeństwa. Nadal jednak w zachod-nich programach nauczania dominuje etnocentryczna i europo-centryczna wizja świata, a to z kolei stanowi główną barierę dla powstawania i utrzymywania różnorodności kulturowej. Wydaje się zatem, iż zasadne byłoby prowadzenie konsultacji społecz-nych na temat treści nauczaspołecz-nych w szkole z przedstawicielami mniejszości (etnicznych, rasowych, narodowych a także religij-nych).
Problem ten dotyczy także podręczników szkolnych, które – na co zwracają uwagę pedagodzy krytyczni (por. McLaren, Giroux, Śliwerski, Gutek, Meigham) – transmitują określony światopo-gląd. Przykładowo, w zachodniej literaturze przedmiotu kon-centrującej się na problemie relacji edukacji historycznej i wy-chowania obywatelskiego można wyróżnić następujące obszary
31. S. Gorard, V. Sunadram, Equity and its relationship to citizenship education, (w:) J. Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), op.cit., s. 77.
klasy oraz urodził się w Stanach Zjednoczonych24). P. Gounari utrzymuje natomiast, że w programy nauczania nadal wpisany jest nacjonalistyczny ideał kształcenia, który usypia w uczniach/
uczennicach percepcję kategorii „innego”25). Cynthia A. Tyson i Sung Choon Park zauważają, że dominujące w systemie szkol-nym podejście etnocentryczne stanowi jedną z głównych barier w utrzymywaniu różnorodności społecznej26). Ponadto utrzymu-je się, że kultura mniejszości etnicznych, rasowych i narodowych w programach nauczania jest nieobecna lub zmarginalizowana.
Podkreśla się również, iż niewiele czasu w programach naucza-nia poświecone jest kwestiom tożsamości i różnorodności kul-turowej27).
Rita Süssmuth zauważa, że większość systemów edukacyj-nych na całym świecie nie jest przygotowana, aby sprostać wyzwaniom globalizacji i konsekwencjom imigracji28). Marcelo M. Suarez-Orozco i Carolyn Sattin wysuwają podobne wnioski, twierdząc, że dzieci imigrantów w społeczeństwach wielokul-turowych już na początku skazane są na marginalizację29). Piszą oni: „szkoły nadal uczą sklerotycznych faktów, nie są w stanie ra-dzić sobie z rosnącą niejednoznacznością, złożonością, językową, religijną i etniczną różnorodnością”30).
Badania przeprowadzone w krajach europejskich, na które powołują się Stephen Gorard i Vanita Sundaram wskazują, że w szkołach faworyzowane są pewne grupy dzieci (m.in. dziew-czynki, dzieci pochodzące z rodzin o wyższym statusie
społecz-24. G. Landson-Billings, Differing concepts of citizenship: Schools and communities as sites of civic development, (w:) N. Noddings (red.), Educating citizens for global aware-ness, New York: Teachers College Press, 2005, s. 74-75.
25. P. Gounari, op.cit., s. 109.
26. C. A. Tyson, S. Choon Park, Civic Education, social justice and critical race theory, (w:) J. Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), op.cit., s. 30.
27. J. Beck, A brief history of citizenship education in England and Wales, (w:) J. Art-hur, H. Cremin (red.), Debates in citizenship education, London and New York: Ro-utledge, 2012, s. 9.
28. R. Süssmuth, On the need for teaching intercultural skills, (w:) M. M. Suarez-Oroz-co (red.), Learning in the global era. International perspectives on globalization and education, Los Angeles, London: University of California Press 2007, s. 197.
29. M. M. Orozco, C. Sattin, Learning in the global era (w:) M. M. Suarez-Orozco (red.), op.cit., s. 3.
30. Ibidem, s. 12.
R ApoRt
DARIA hEjWoSz- GRoMkoWSkA RASA, EtnICzność, nARoDoWość W poDRĘCznIkACh SzkoLnyCh
– WpRoWADzEnIE
na ile będą czerpać z najnowszych doniesień naukowych. Jed-nakże, istnieje ryzyko, że będą oni „kopiować” treści, które „się sprawdziły” bez głębszej refleksji, sprawiając, iż staną się one na lata „nietykalne”. Ci z kolei, którzy zatwierdzają podręczniki, najczęściej powiązani są z określoną opcją polityczną, która ak-tualnie znajduje się u władzy.
System szkolny jest do pewnego stopnia wytworem państwa narodowego, realizującego jego cele. Nic więc dziwnego, iż pro-gramy nauczania i podręczniki szkolne transmitują ideologię nacjonalistyczną i światopogląd bliski grupie dominującej. Być może właśnie z tego powodu tak trudno realizuje się założenia edukacji wielokulturowej i równościowej w systemie szkolnym.
Szkoły są zwierciadłem społeczeństwa, jednak mogą one stać się prekursorem takiego społeczeństwa, w jakim chcielibyśmy żyć.
krytyki: brak związku między teraźniejszością a przeszłością, nieuwzględnianie historii grup mniejszościowych, brak rozwija-nia w uczrozwija-niach umiejętności krytycznego myślerozwija-nia32). Podobnie kwestia przedstawia się w przypadku podręczników do biologii.
Według Ann Morning w podręcznikach do biologii nadal ist-nieją biologiczne teorie rasy, których podstawy zostały zakwe-stionowane przez nauki społeczne. Przykładowo amerykańskie podręczniki do biologii uczą o różnicach rasowych33). Morning zauważa, że twórcy podręczników „bawią się” w zgadywankę, jakie są różnice między rasami. Z kolei w ujęciu socjologicznym rasa stanowi zmienny konstrukt społeczny. Według badań gene-tycznych 99,9% ludzi posiada wspólny DNA, a zatem argument różnic wynikający z rasy zostaje obalony. Dalej, idea opierająca się na tym, iż istnieje biologiczna rasa, została okrzyknięta jako
„rasistowska”, „niespójna” oraz „esencjalistyczna”. W związku z tym pojawiły się antytezy głoszące, że „biologiczna rasa nie istnieje” oraz wywodzące się z konstruktywizmu „rasa jest spo-łecznym wytworem”. Aczkolwiek, jak dowodzi Morning, prze-konanie o istnieniu rasy biologicznej jest obecne w dyskursie akademickim i szkolnym.
Pamiętając, że każdy autor tekstu również reprezentuje okre-śloną ideologię, trudno jest stworzyć podręcznik, który charak-teryzowałyby się neutralnością światopoglądową. Przyjmując punkt widzenia konstruktywizmu społecznego, można dojść do wniosku, że każda kategoria społeczna podlega zmianom, czyli piękno, obywatelstwo, narodowość, rasa, płeć, etc. nie są określone „na zawsze”. W tym kontekście należałoby postawić ważne pytanie: kto powinien pisać podręczniki szkolne oraz kto powinien je zatwierdzać? Pisanie podręczników szkolnych w głównej mierze leży w gestii metodyków. To od nich zależy,
32. D. Hejwosz-Gromkowska, Citizenship education and history. Setting the scene (w:) I. Chmura-Rutkowska, E. Głowacka-Sobiech, I. Skórzyńska (red.), Historia ludzi. Hi-storia dla ludzi. Krytyczny wymiar edukacji historycznej, Kraków: Impuls, 2013; Idea globalnego obywatelstwa a problem nauczania historii – założenia a rzeczywistość,
„Acta Universitatis Nicolai Copernic”, Pedagogika XXIX/2013, vol. 29; Wychowanie obywatelskie a problem nauczania historii rekonstrukcja zachodniej debaty, „Kultura-Społeczeństwo-Edukacja” 2013, nr 1 (3).
33. A. Morning, Reconstructing Race in Science and Society: Biology Textbooks, 1952–
2002, „American Journal of Sociology” 2008, vol. 114.
280
R ApoRt
281
Suarez-Orozco M. M., Sattin C., Learning in the global era (w:) M. M. Suarez-Orozco (red.), Learning in the global era. International perspectives on globalization and edu-cation, Los Angeles, London: University of California Press, 2007.
Süssmuth R., On the need for teaching intercultural skills, (w) M. M. Suarez-Orozco (red.), Learning in the global era. International perspectives on globalization and edu-cation, Los Angeles, London: University of California Press, 2007.
Tyson C. A., Choon Park S., Civic Education, social justice and critical race theory, (w:) J. Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), Education for citizenship and democracy, London:
Sage 2008.
B
iBliografiaBanks J. A., Diversity and citizenship education in global times, (w:) J. Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), Education for citizenship and democracy, Los Angeles: Sage, 2008.
Beck J., A brief history of citizenship education in England and Wales, (w:) J. Arthur, H.
Cremin (red.), Debates in citizenship education, London and New York: Routledge, 2012.
Beck U., Ponowne odkrycie polityki: przyczynek do teorii modernizacji refleksywnej, (w:) U. Beck, A. Giddens, Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja i estetyka w po-rządku społecznym nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Budyta-Budzyńska M., Socjologia narodu i konfliktów etnicznych, Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN, 2010.
Crul M., The integration of immigrant youth, (w:) M. Suárez-Orozco (red.), Learning in the global era. International perspectives on globalization and education, University of California Press, 2007.
Gellner E., Narody i nacjonalizm, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 1991.
Gmerek T., Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków: Impuls, 2011.
Gorard S., Sunadram V., Equity and its relationship to citizenship education, (w:) J.
Arthur, I. Davies, C. Hahn (red.), Education for citizenship and democracy, London:
Sage, 2008.
Gounari P., Unlearning the official history: agency and pedagogies of possibility, (w:) L.
I. Bartolome (red.), Ideologies in education. Unmasking the trap of teaching neutrality, New York: Peter Lang, 2008.
Gutek G. L., Filozofia dla pedagogów, Gdańsk: GWP, 2007.
Hejwosz-Gromkowska D., Citizenship education and history. Setting the scene (w:) I.
Chmura-Rutkowska, E. Głowacka-Sobiech, I. Skórzyńska (red.), Historia ludzi. Histo-ria dla ludzi. Krytyczny wymiar edukacji historycznej, Kraków: Impuls, 2013.
Hejwosz-Gromkowska D., Idea globalnego obywatelstwa a problem nauczania hi-storii – założenia a rzeczywistość, „Acta Universitatis Nicolai Copernic”, Pedagogika XXIX/2013, vol. 29.
Hejwosz-Gromkowska D., Wychowanie obywatelskie a problem nauczania historii re-konstrukcja zachodniej debaty, „Kultura-Społeczeństwo-Edukacja” 2013, nr 1 (3).
Hines S., (Trans)formacja gender: zmiana społeczna i transgenderowe obywatelstwo, (w:) E. H. Oleksy (red.), Tożsamość i obywatelstwo w społeczeństwie wielokulturowym, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008.
Kuczur T., Ethnos i polities. Naród a społeczeństwo obywatelskie we współczesnej Eu-ropie, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2008.
Landson-Billings G., Differing concepts of citizenship: Schools and communities as si-tes of civic development, (w:): N. Noddings (red.), Educating citizens for global aware-ness, New York: Teachers College Press, 2005.
McGhee D., The end of multiculturalism? Terrorism, integration and human rights, Open University Press 2008.
Morning A., Reconstructing Race in Science and Society: Biology Textbooks, 1952–
2002, „American Journal of Sociology”, 2008, vol. 114.
Ravitch D., Education and democracy, (w:) D. Ravitch, J. P. Viteritti (red.), Making good citizens. Education and civil society, New Heaven & London: Yale University Press, 2001.
Smith A. D., Nacjonalizm, Warszawa: Wydawnictwo Sic!, 2007.
R ApoRt
(nIE)pEŁnoSpRAWnI W SpoŁECzEŃStWIE.
o MIEjSCu „InnyCh” W poDRĘCznIkACh SzkoLnyCh
jako zdolność całego organizmu lub poszczególnych jego układów (względnie narządów) do wypełniania właściwych im funkcji,
jako sprawność psychologiczną, oznaczającą zdolność do samodzielnego organizowania własnego działania, umożliwia-jącego jednostce zaspokojenie posiadanych potrzeb i wywiązy-wanie się ze społecznie narzucanych zadań,
jako sprawność społeczną grupy, do której należy dana jed-nostka. Pełna sprawność może tu oznaczać dwa stany, w jakich będzie znajdował się człowiek. Pierwszy z nich dotyczy spraw-ności w aspekcie trzech poziomów funkcjonowania człowieka:
biologicznego, psychologicznego i społecznego. Natomiast dru-ga perspektywa dotyczy wypełniania funkcji, zadań i celów wy-znaczanych na poszczególnych etapach życia człowieka2).
Osoby z niepełnosprawnościami to te, których organizmy utraciły zdolność do spełniania przypisanych im funkcji, są dys-funkcjonalne w oparciu o pierwszy poziom rozumienia niepeł-nosprawności, który ujmuje sprawność jako zdolność organizmu do wypełniania właściwych dla tego organizmu (bądź narządów) funkcji. Uszkodzenie ciała może implikować pojawienie się i utrwalenie trudności przejawiających się na dwóch pozosta-łych poziomach, choć nie jest konieczne, aby niepełnosprawność rozpoznać. Definicja niepełnej sprawności mówi, że „niepełno-sprawną jest osoba, której stan zdrowia fizycznego lub psychiczne-go powoduje trwałe lub dłupsychiczne-gotrwałe utrudnienie, ograniczenie lub uniemożliwienie udziału w stosunkach społecznych i wypełnianie ról według przyjętych kryteriów i obowiązujących norm”3). Waż-ną kwestię podnosi T. Chudobski, który pisze, że zastosowanie kryterium formalnego do wyodrębnienia osób z niepełnospraw-nościami jest niezbędne w celu określenia rozmiarów wsparcia udzielanego im przez państwo. Jednak, jak podkreśla autor, nie sposób nie zauważyć wniosków z badań prowadzonych wśród osób z niepełnosprawnościami, które pomimo posiadanego
2. S. Kowalik, Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Kato-wice: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, 1999, s. 17.
3. Ibidem, s. 24-25.