Podręczniki szkolne są z jednej strony narzędziami przemocy symbolicznej, z drugiej zaś źródłem rozleniwienia intelektual-nego i uproszczointelektual-nego obrazu świata. Kategoryczność i pryn-cypialność treści podręczników ogranicza szanse zgłaszania wątpliwości oraz dialogu. Sprzyja natomiast przeżywaniu dyso-nansu poznawczego w sytuacji rozbieżności między osobistymi doświadczeniami z życia codziennego i treściami szkolnych pod-ręczników. Dotyczy to zarówno treści werbalnych, jak i ikonogra-ficznych. Obrazy, ilustracje i fotografie służące upoglądowieniu treści mogą odbiegać od tego, co uczniowie/uczennice widzą wokół siebie. To sprawia, że uczący się doświadcza istnienia światów równoległych – nieprzystających do siebie światów za-wartych w szkolnych podręcznikach oraz tych, które są miejscem przeżyć w codzienności. Utrwalenie tej równoległości staje się źródłem osobistych i zbiorowych dysfunkcji. Zaburza doświad-czanie i przeżywanie „autentycznego wyzwolenia”, które, zda-niem Paulo Freire’a, „nie jest depozytem, jaki otrzymują ludzie.
Jest praktyką: działaniem i refleksją ludzi nad ich światem w celu przekształcania go”6). Rozbieżności między treściami podręczni-ka a czynionymi obserwacjami i osobistymi doświadczeniami
6. P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, New York: Seabury, 1970, s. 66.
R ApoRt
MARIA CzEREpAnIAk-WALCzAk StEREotypy W poDRĘCznIkACh W śWIEtLE tEoRII
pEDAGoGIkI kRytyCznEj I EMAnCypACyjnEj
ze stereotypami tkwiącymi w umysłach uczących się, wówczas za sprawą „współistniejącej komplementarności”9) występuje ich wzmocnienie. Natomiast inne przekazy, niezgodne ze stereoty-pami, albo stereotypowe, ale niezgodne z doświadczeniem wy-wołują „ograniczającą sprzeczność”10). Odkrycie tej sprzeczności wywoływanej treściami podręcznika w relacji do osobistych doświadczeń sprawia, że w wątpliwość poddawana jest wiary-godność treści podręcznika lub wzbudzenie namysłu nad włas-nymi poglądami i przekonaniami. Inaczej mówiąc, ograniczająca sprzeczność może stać się zaczynem emancypowania się.
Wykorzystanie treści podręcznika do dialogu, do poszukiwa-nia alternatywnych znaczeń i sposobów działaposzukiwa-nia może stać się pomocne w osłabianiu blokujących mocy tego środka edukacji.
Celem dialogu w praktyce emancypacyjnej jest tworzenie możli-wości swobodnego przepływu znaczeń pomiędzy uczestnikami interakcji, którzy mają szansę poznawać i krytycznie weryfiko-wać informacje, opinie i oceny oraz posługiweryfiko-wać się nimi w prze-kształcaniu siebie i swojego otoczenia. Zdaniem Paulo Freire:
„By dialog był metodą prawdziwego poznania, poznający podmiot musi podchodzić do rzeczywistości naukowo, poszukiwać dialek-tycznych związków, które wyjaśniają postać tej rzeczywistości”11). Oznacza to, że dialog nie polega na „recytowaniu” wyuczo-nych kwestii i odtwarzaniu informacji powszechnie znawyuczo-nych, na używaniu języka innych, mówieniu cytatami. Jest on sytu-acją, w której możliwe jest nie tyko mówienie swoim głosem, ale i swoim tekstem. Tak pojmowany dialog sprzyja temu, by uczestnicy sytuacji edukacyjnych postrzegali siebie jako źród-ło informacji i wiedzy o świecie. Ich aktywność jest osadzona w osobistym przeświadczeniu, że mogą wykorzystywać włas-ne doświadczenia, odwoływać się do nich, oraz że mają (a co najmniej mogą mieć) swój udział w inicjowaniu i wprowadzaniu zmian, wybieraniu nowych sposobów rozwiązywania zadań, a przede wszystkim mogą zmieniać swoje poglądy i postawy bez lęku o odrzucenie społeczne.
9. M. S. Archer, Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, Kraków: NOMOS, 2013, s. 174.
10. Ibidem.
11. R. A. Morrow, C. A.Torres, op. cit, s. 115.
ności na nacisk oraz samodzielnych wyborów i decyzji. Pozwala także być odpornym na mity, przesądy i uprzedzenia.
Interesującym poznawczo i atrakcyjnym wychowawczo jawi się poznanie emancypacyjnego potencjału podręczników szkol-nych – jakie ich treści werbalne i ikonograficzne mają szansę stać się czynnikiem wzbudzenia potencjału emancypacyjnego, siły, która umożliwia wykraczanie poza uznane powszechnie wzory.
Ale też interesujące jest poznanie siły potencjału zniewolenia umysłu i emocji zawartego w podręcznikach.
Wskazanie innowacyjności jako zdolności do odrzucania ste-reotypów i wyuczonych algorytmów pozwala spojrzeć na treści podręczników szkolnych jako przykłady blokad rozwojowych.
Dotyczy to zwłaszcza tych treści i obrazów, które obarczone są skrótowością, uproszczeniami i spłyceniem, które upowszech-niają stereotypowe wzory i normy zachowań czy interpretacji.
Innowacyjność uczących się i nauczycieli/nauczycielek jest ograniczana za sprawą edukacji bankowej. Paulo Freire wpro-wadził wyrażenie „edukacja bankowa” w znaczeniu kształcenia, w którym nauczyciel traktuje umysł ucznia jak puste konto, na które ON (nauczyciel) składa depozyt informacji poprzez wy-kłady i z użyciem oficjalnych, formalnych tekstów8). Ten depo-zyt jest zaczerpnięty z „centralnego banku wiedzy”, w którym zgromadzone są zasoby kapitału kulturowego. O zasobach
„banku” i zawartości depozytów decydują ci, którzy sprawują władzę. Przykładem takiego „centralnego banku wiedzy” jest podstawa programowa opracowywana na potrzeby polskiego szkolnictwa.
Osłabienie, ograniczenie kolonizującej mocy podręczników szkolnych możliwe jest poprzez konfrontowanie zamieszczonych w nich treści z doświadczeniem uczących się. Sprzyja to rozumie-niu zarówno własnego doświadczenia, jak i przekazów podręcz-nikowych, znajdowaniu wspólnych elementów oraz odkrywaniu nowych sposobów postrzegania i interpretowania rzeczywisto-ści. Już treści elementarza mogą być wykorzystane do tego celu.
Jeśli w podręczniku są treści (werbalne/ikonograficzne) zgodne
8. P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, s. 66.
10
R ApoRt
10
B
iBliografiaArcher M. S., Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, Kraków: NOMOS, 2013.
Bachelard G., Kształtowanie się umysłu naukowego: przyczynek do psychoanalizy wie-dzy obiektywnej, Gdańsk: Słowo/obraz/terytoria, 2002.
Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycz-nej człowieka, Gdańsk: GWP, 2006.
Delors J., Edukacja: jest w niej ukryty skarb, Warszawa: SOP Wyd. UNESCO, 1998.
Freire P., Pedagogy of the Oppressed, New York: Seabury, 1970.
Freire P., Education for Critical Consciousness, New York: Seabury, 1993.
Koselleck R., Dzieje pojęć. Studia z semantyki i pragmatyki języka społeczno-politycz-nego, Warszawa: Oficyna Naukowa, 2009.
Morrow R. A., Torres C.A., Reading Freire and Habermas, Critical Pedagogy and Trans-formative Social Change, New York-London: Teachers College Press, 2002.
Na szczególną uwagę w kontekście stereotypów upowszech-nianych i utrwalanych w podręcznikach szkolnych oraz analizy tego zjawiska z perspektywy pedagogiki emancypacyjnej zasłu-guje konfrontowanie treści podręcznika z tymi, które pochodzą z innych źródeł, zwłaszcza z sieci. Współcześnie jest to nieunik-nione już od początku szkolnej edukacji. Wykorzystanie stereo-typów jako kategorii analitycznej w badaniach nad edukacją w otwartym środowisku sieciowym, w tym specyficznym krajo-brazie medialnym, możliwe jest w co najmniej dwu kontekstach, a mianowicie: a
)
poznawania stereotypowego postrzegania tego środowiska (albo jako czynnika zagrażającego integracji osobowości i bezpieczeństwu intelektualnemu, emocjonalnemu i fizycznemu, albo jako obiecującego, a wręcz niezastąpionego środowiska uczenia się) oraz b)
treści i skali stereotypów upo-wszechnianych w krajobrazie medialnym, poznania, na ile tre-ści dostępne w sieci mogą być źródłem nowych uproszczonych obrazów osób i zjawisk, a więc sprzyjać kształtowaniu nowych stereotypów, a na ile mogą wywoływać dysonans poznawczy, w tym także w kontekście treści szkolnych podręczników.R ApoRt
pSyChoSpoŁECznE konSEkWEnCjE StEREotypóW zWIązAnyCh z pŁCIą
wa społeczno-kulturowa)3). Stereotypy zatem z jednej strony są przejawem pewnego porządku społecznego, faktem społecz-nym i elementem składowym kultury, wyznaczającym zrytuali-zowane formy życia społecznego, z drugiej zaś faktem psycho-logicznym, rodzajem narzędzia poznania i orientacji w świecie wpływającym na indywidualne sposoby zachowania4). Stąd poję-cie stereotyp jest używane zarówno dla opisania jednostkowych przekonań na temat cech danej grupy lub kategorii społecznej (stereotypy indywidualne), jak i poglądów podzielanych po-wszechnie i społecznie (stereotypy kulturowe)5).
Zgodnie ze współczesnymi ujęciami stereotypów, wchodzą-ce w ich skład schematy (uproszczenia) poznawcze są w istotny sposób powiązane z nastawieniami emocjonalnymi i postawami wartościującymi oraz wzorami zachowań, które mogą przybie-rać postać praktyk dyskryminacyjnych. Trening stereotypowego myślenia i zachowania zaczyna się już we wczesnym dzieciń-stwie. Jednostki uczą się stereotypów w procesie socjalizacji – poprzez bezpośrednie doświadczenia zdobywane w rodzinne i innych grupach o charakterze formalnym i nieformalnym oraz w systemach wychowania i edukacji. Istotne znaczenie ma także przekaz symboliczny zawarty w mass mediach, literaturze, sztu-ce oraz treści przekazywane i wzmacniane przez systemy religij-ne. Nośnikiem stereotypów są jawne i ukryte przekazy językowe oraz wizualne.
Posługiwanie się stereotypami bazuje na szeregu błędów w rozumowaniu: nadmiernej generalizacji, wyciąganiu wnio-sków z niewystarczających przesłanek, myśleniu w kategoriach korelacji pozornej, selektywnego przyswajania informacji i igno-rowania informacji niezgodnych ze schematem. W konsekwencji
3. M. Kofta, A. Jasińska–Kania, Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psycho-logiczne i kulturowe, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, 2001; C. N. Mac-rae, Ch. Stangor, M. Hewstone (red.), Stereotypy i uprzedzenia, Gdańsk: GWP, 1999;
Z. Chlewiński, I. Kurcz (red.), Stereotypy i uprzedzenia, Warszawa: Instytut Psycho-logii PAN, 1992.
4. Ch. Stangor, M. Schaller, Stereotypy jako reprezentacje indywidualne i zbiorowe, (w:) C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone (red.), Stereotypy i uprzedzenia, Gdańsk:
GWP, 1999.
5. T. D. Nelson, Psychologia uprzedzeń, Gdańsk: GWP, 2003, s. 27; C. N. Macrae, Ch.
Stangor, M. Hewstone, op. cit., s. 229.
Pochodzący z języka greckiego termin stereotyp oznacza nie-elastyczny, sztywny wzorzec1). W naukach społecznych pojęcie stereotypu pojawiło się za sprawą Waltera Lippmanna (1922), który w pracy poświęconej opinii publicznej postawił tezę, iż otaczająca rzeczywistość jest dla ludzi na tyle skomplikowana, że posługują się oni pewnymi uproszczeniami umożliwiającymi redukowanie złożoności. Mechanizm powstawania stereotypów sprowadza się do wyodrębniania określonych cech (istotnych z określonego punktu widzenia) i abstrahowania od innych (uznawanych z tego punktu widzenia za nieistotne). Lippmann koncentrował się na funkcjonalnych aspektach stereotypów zwracając uwagę, że posługujące się nimi jednostki posiadają proste i jednoznaczne schematy zachowań w określonych sytu-acjach, co pozwala na ekonomizowanie wysiłku poznawczego i emocjonalnego2).
Stereotypy są obecnie rozumiane zarówno jako umysłowe, nadmiernie uogólnione, uproszczone, sztywne i odporne na zmianę reprezentacje pewnej kategorii społecznej, czyli szcze-gólny rodzaj schematów poznawczych (perspektywa psycholo-giczna) oraz równocześnie, jako systemy zbiorowych przeko-nań, szczególny rodzaj wzorów stanowiących integralną część społeczno-kulturowej struktury danej zbiorowości
(perspekty-1. Termin ten powstał z połączenia dwóch słów: stereos – twardy, stężały i typos – wzorzec odcisk.
2. W. Lippmann, Public opinion, New York: The Macmillan Company, 1922/1960.