Spośród wielu pomysłów na organizowanie procesu kształcenia, przewagę zdobywają głównie dwa z nich.
Pierwszy sposób, polegający na ścisłej i konsekwentnej budowie struktury treści kształcenia, jak też ich opracowaniu wraz z uczącymi się, ma swoją podstawową zaletę w postaci przejrzystości i uporządkowania materiału, jak też wysokiego stopnia uporząd-kowania notatki z zajęć. Jego podstawową zaś wadą jest dość szybkie znudzenie uczących się w trakcie zajęć, występujące trudności w śledzeniu wywodu nauczyciela, pewna mo-notonia i dość łatwo rozpraszająca się uwaga słuchaczy. Dzieje się tak z powodu liniowej struktury omawianych treści kształcenia.
Drugi sposób, mający raczej charakter poszukiwania, dochodzenia do wiedzy, ma za-lety w postaci często większej aktywności uczących się, ich zaangażowania w opracowa-nie treści, jak też wykonywaopracowa-nie ćwiczeń praktycznych. Uczący się są bardziej zmotywo-wani, a ich uwaga nie ulega tak szybkiemu rozproszeniu. Zwykle zajęciom tego typu to-warzyszy hałas i ogólnie pojęty rozgardiasz, a nauczyciel nie może być do końca pewnym czy uczący się pracują nad powierzonym im zagadnieniem, czy dyskutują na zupełnie in-ny, niezwiązany z treścią zajęć temat. Do innych wad tego typu organizacji kształcenia należą również kłopoty z wyłowieniem ważniejszych aspektów tematu oraz ze sporzą-dzeniem notatki z zajęć.
Warto przyjrzeć się bliżej tym dwom sposobom organizacji procesu kształcenia, a także spróbować ocenić to, w jakim stopniu odpowiadają one rzeczywistemu zapotrze-bowaniu dorosłych uczniów.
2
A. Matlakiewicz, H. Solarczyk-Szwec, Dorośli uczą się inaczej. Andragogiczne podstawy kształcenia ustawicznego, Toruń 2005.
SpoDób pierwDzy – w świecie Dtruktur i proDtych linii
Charakteryzowany sposób sprowadza się w dużej mierze do wysokiego stopnia ustrukturyzowania treści kształcenia, jak też sposobu ich przekazu. Podstawą tego sposo-bu jest założenie o głównej roli nauczyciela w procesie kształcenia, który musi poprowa-dzić uczniów na wyższy stopień wiedzy o świecie, który musi wszystko im objaśnić. Do-datkowo cechą charakterystyczną owego sposobu jest również uporządkowanie przekazu treści, które omawiane są w ściśle zaplanowanym porządku. Sposób ten zatem posiada swoistą ramę, która pomaga nauczycielowi i uczniom zorientować się w poszczególnych, powiązanych ze sobą częściach przekazu treści. Rama ta jednak czasem okazuje się ogra-niczająca dla innego rodzaju aktywności, których być może oczekiwaliby uczący się.
Główną zaletą omawianego sposobu organizacji zajęć jest przede wszystkim przekaz dużej ilości wiedzy na temat omawianego zagadnienia. Ilość ta powodować może nawet przesyt i zmęczenie, jak też znużenie uczących się. Wymaga bowiem niemal ciągłego wysokiego stopnia koncentracji uwagi na omawianych treściach.
Ta droga organizacji zajęć związana jest zatem z przekazem określonego zasobu tre-ści w danym czasie, tretre-ści, które od początku do końca są uporządkowane, w których czę-sto znajdują się modele, klasyfikacje, typologie itp. Ten dość tradycyjny sposób organi-zowania kształcenia można by nazwać zatem statycznym, wymagającym skupienia i od nauczyciela i od uczących się. Nie można jednakże powiedzieć, że uczący się są tutaj bierni. Taki sposób prowadzenia zajęć wymaga bowiem aktywności raczej o charakterze wewnętrznym – uważnego śledzenia wywodu nauczyciela omawiającego dane zagadnie-nie lub kolejność wykonania czynności związanych z daną umiejętnością. Jest to aktyw-ność dość mało widoczna, tak samo jak też słabo widoczny jest brak aktywności tego ro-dzaju – zamyślanie się czy brak skupienia na omawianych treściach.
Sposób ten jest stosowany w praktyce kształcenia dorosłych, pomimo założenia, iż dorosły powinien brać większy udział w przebiegu procesu nabywania wiedzy i umiejęt-ności. Założenie to jednak nie musi sprawdzać się we wszystkich sytuacjach edukacyj-nych. Nierzadko zdarza się, iż grupa dorosłych, uczestniczących w kursie czy studiują-cych, jest nastawiona na to, że proces kształcenia będzie przebiegał w taki sposób, z jakim zapoznawali się przez wiele lat nauki szkolnej. Dorośli ci oczekują raczej nauczyciela, który będzie „zarządzał” całym procesem kształcenia, który dokładnie powie co, kiedy i w jaki sposób należy zrobić, który poda całą potrzebną wiedzę na przysłowiowej tacy. Nie oznacza to, że dorośli mający takie oczekiwania wobec edukacji są leniwi, choć i tego wykluczyć się nie da. Częściej jest to sygnał niskiego poziomu umiejętności uczenia się, zwłaszcza samodzielnego, którego dorośli ci nie nabyli w szkole lub nie są zainteresowani nabyciem takich umiejętności.
Częstokroć oczekiwanie od nauczyciela głównej roli w procesie kształcenia i podej-mowania przez niego decyzji, związane jest z chęcią uwolnienia się od odpowiedzialno-ści, która nierozerwalnie związana jest z dorosłością. Dorośli podejmując naukę, często powracają do swoich „dziecięcych” zachowań. Zasiadając po kilkuletniej przerwie w szkolnej ławie, dorośli odtwarzają typowo uczniowskie sposoby postępowania, doskona-le znane im z dawnych lat. Dzieje się tak niezadoskona-leżnie od rodzaju i poziomu edukacji, którą dorośli podejmują. Elementem tych zachowań jest również zależność od nauczyciela.
SpoDób drugi – w świecie dygreDji i Dkojarzeń
Ten sposób z kolei oparty jest na założeniu, iż osobą, która przede wszystkim ma być aktywna w procesie kształcenia jest uczeń. Nauczyciel z kolei jest organizatorem warun-ków sprzyjających samodzielnemu zdobywaniu wiedzy, osobą, która stawia przed uczą-cymi się zadania do wykonania, problemy do rozwiązania, a typowy przekaz wiedzy obecny jest szczątkowo. Powszechnie uważa się, że taki sposób organizacji procesu kształcenia sprzyja twórczemu myśleniu oraz jest bardziej efektywny, jeśli chodzi o efek-ty i czas zapamiętania wiadomości oraz uczenie się umiejętności.
Sposób ten wymaga jednakże odpowiedniej grupy uczących się, a właściwie grupy charakteryzującej się odpowiednimi cechami. Tymi cechami są przede wszystkim ocze-kiwania dorosłych, by potraktowano ich jak dorosłych, czyli osoby, które wiedzą czego chcą i jak to osiągną. Powinny to być również osoby zmotywowane, które chcą rozwijać posiadaną wiedzę i umiejętności. W procesie kształcenia zorganizowanym w taki sposób to od uczących się zależy przede wszystkim ile i czego się nauczą. Również sami uczący się muszą następnie uporządkować zdobytą wiedzę. Proces zdobywania wiedzy na takiej drodze, oparty jest głównie na pracy indywidualnej lub grupowej, uczący się zaś docho-dzą do nowych informacji i umiejętności na podstawie kojarzenia ze sobą poszczególnych zagadnień. Nie ma w tym przypadku z góry określonej kolejności i części wiedzy, które powinny być opanowane przez uczących się w trakcie zajęć.
Ten sposób organizacji zajęć wymaga od uczących się podejmowania decyzji oraz dokonywania wyborów, jak też ukształtowanych już w wystarczającym stopniu umiejęt-ności uczenia się, selekcji informacji i ich notowania czy utrwalania.
Jest to taka droga organizacji procesu kształcenia, podczas której nierzadko panuje nieład, wzmożony ruch uczących się, przemieszczających się po sali w poszukiwaniu ma-teriałów potrzebnych do wykonania zadania, lub podczas przedstawiania efektów własnej pracy. Zajęciom takim towarzyszy również hałas związany z prowadzonymi dyskusjami w podgrupach, wypełnianiem arkuszy papieru własnymi pomysłami itp. Klimat, jaki two-rzy się podczas takich zajęć ptwo-rzypomina proces generowania pomysłów w trakcie butwo-rzy mózgów, jest zatem kojarzony z wysokim stopniem twórczości.
Tempo wykonywania prac zwykle regulowane jest przez nauczyciela, jednakże w ra-mach czasu przeznaczanego na kolejne zadania grupy mają możliwość zadecydowania o kolejności wykonywanych zadań, podziale obowiązków, jak też o krótkich przerwach w działaniu, potrzebnych na „złapanie oddechu”. Dlatego też ten sposób organizacji zajęć można by nazwać dynamicznym, ponieważ opiera się on na zewnętrznej aktywności uczących się samodzielnie dochodzących do określonej wiedzy i umiejętności przy nie-znacznym wsparciu ze strony nauczyciela. Jest to również bardziej widoczny rodzaj ak-tywności, wymagający rzeczywistego zaangażowania, by osiągnąć zamierzone efekty i dojść do rozwiązania postawionego problemu.
Dokonując podsumowania tych dwóch sposobów organizacji zajęć, można przyto-czyć za Ewą M. Skibińską3 charakterystykę postępowania uczniów dorosłych, jako za-chowania defensywne i ofensywne.
3
E. Skibińska, Strategie edukacyjne dorosłych (na przykładzie studentów studiów zaocznych Wydziału Pedagogicznego UW), Rocznik Andragogiczny 2001, s. 179-180.
Pierwsze, cechuje:
– postawa obserwatora zajęć,
– preferowanie mniej aktywnych (podających) metod kształcenia,
– korzystanie z informacji podanych przez nauczyciela, a nie samodzielne ich poszuki-wanie,
– nastawienie na treści związane ściśle z pracą zawodową, – rezygnowanie z zajęć w przypadku pojawienia się trudności, – koncentrowanie się na jednej formie aktywności edukacyjnej, – brak planów dotyczących dalszej nauki.
Natomiast drugi rodzaj zachowań cechuje: – postawa aktywnego uczestnika zajęć,
– preferowanie aktywnych metod nauczania np. problemowych, – samodzielne poszukiwanie informacji,
– nastawienie na treści poszerzające wiedzę, – pokonywanie pojawiających się trudności, – różne formy aktywności edukacyjnej, – chęć dalszego uczenia się.
Jak wybrać właściwy sposób?
Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, ani jednoznaczna. W andragogice natomiast dokonano dość radykalnego wyboru, opowiadając się wyraźnie po stronie sposobu dru-giego. Większość proponowanych dróg organizacji pracy z dorosłymi przybiera postać właśnie tej drugiej opcji, niezależnie od tego czy nazywa się ją sposobem nietradycyjnym, partycypacji, aktywizującym, motywującym, niezależnym, czy jeszcze innym. Przyjęcie właśnie tego wariantu organizacji zajęć dla dorosłych, wynika z przedstawionych wcze-śniej założeń dotyczących samego dorosłego i roli andragoga.
Dokonanie jednakże takiego wyboru wymaga spełnienia pewnych warunków. Wybór jednego lub drugiego sposobu uzależniony jest od wielu czynników.
Pierwszym z nich jest grupa dorosłych uczestniczących w edukacji. Ważnym elemen-tem są oczekiwania oraz nastawienie, z jakim dorośli przychodzą na kurs czy studia. Po-nadto istotny jest poziom umiejętności uczenia się, jaki posiadają uczący się. Jak pisze Józef Półturzycki, „pierwszym natomiast krokiem wykładowcy czy nauczyciela powinno być rozpoznanie, jak uczą się jego uczniowie, jakie mają doświadczenia, osiągnięcia i trudności. Zwłaszcza w procesie kształcenia dorosłych przydaje się znajomość rodzajów uczenia się i typów uczących się osób.”4
Drugim czynnikiem jest sam prowadzący zajęcia. W tym przypadku ważna jest nie tylko osobowość nauczyciela czy wypracowany przez niego styl nauczania, ale również umiejętności dydaktyczne. Żaden nauczyciel nie będzie w sposób efektywny prowadził zajęć według sposobu drugiego, jeśli jest człowiekiem uporządkowanym, preferującym logiczną strukturę treści i na odwrót.
Trzecim istotnym czynnikiem są warunki lokalowe, w których prowadzone są zajęcia. Wybór jednego bądź drugiego wariantu wiąże się z inną aranżacją przestrzeni, potrzebnej do przeprowadzenia zajęć. W zależności od tego czy pomieszczenia, w których odbywają
się zajęcia pozwalają, czy nie pozwalają np. na inny sposób ustawienia ławek i krzeseł, wybór organizacji zajęć będzie szeroki lub w dużym stopniu ograniczony.
Innym czynnikiem jest specyfika samych treści kształcenia. W zależności od tego czy mają one charakter bardziej teoretyczny czy praktyczny, użyteczny może być jeden lub też drugi wariant.
Andragodzy opowiadają się za drugim sposobem organizacji zajęć, ponieważ pierw-szy zanadto przypomina szkolne kształcenie uczniów, ale ignorują całkiem sporą grupę dorosłych, którym taki sposób uczenia się nie tylko nie odpowiada, ale dla której również nie jest on efektywny. Tą drogą dochodzi do tworzenia porażek edukacyjnych i poczucia klęski, nie tylko u uczących się dorosłych, ale i nauczycieli prowadzących zajęcia. Nie wszyscy bowiem uczący się dorośli są tak samodzielni i odpowiedzialni za swoje uczenie się, jak się tego od nich oczekuje, nie wszyscy mają na tyle ukształtowane umiejętności uczenia się, by podjąć samokształcenie. Wreszcie, nie wszyscy dorośli oczekują tego, by uczyć ich samokształcenia i dużego zaangażowania w proces uczenia się.
W edukacji dorosłych można zatem spotkać takie osoby, które będą nastawione na znacznie większy udział w zajęciach i podejmowaniu decyzji co do procesu kształcenia, ale też i takie które będą nastawione na znacznie większy udział i aktywność nauczyciela. Tych pierwszych zrazi do edukacji w dorosłości taki proces kształcenia, który do złudze-nia przypominać będzie uczenie się w szkolnej ławie, jakie znają z dzieciństwa, tych dru-gich przerazi zbytnia swoboda i konieczność dokonywania samodzielnych wyborów pod-czas uczenia się.
PodDumowanie
Artykuł niniejszy miał na celu wskazanie na dwie znaczące drogi organizowania pro-cesu kształcenia dorosłych, ich roli i konsekwencji (zarówno dla przebiegu propro-cesu na-uczania, uczenia się, jak też ich efektów).
Czy te dwa sposoby organizacji zajęć są wobec siebie tak opozycyjne, że nawzajem się wykluczają, czy też można połączyć ze sobą ich elementy pozytywne tak, by odnieść edukacyjny sukces (i po stronie uczących się i nauczyciela). Czy istnieje możliwość wy-pracowania takiego sposobu organizacyjnego zajęć z dorosłymi, który łącząc zalety obu tych wariantów organizacji, sprawdzi się w pracy z różnymi osobami dorosłymi? „Współcześnie nie przyjmuje się, że jeden z typów zajęć jest lepszy czy korzystniejszy od innych, ale zgodnie z założeniami teorii wielostronnego nauczania i uczenia się należy wykorzystywać w odpowiednio połączony sposób różne drogi uczenia się i nauczania, różne strategie i lekcje. O ich doborze decydować powinny treści kształcenia oraz cele i zadania dydaktyczne.”5
Andragogika nie może się zamykać na różnorodność organizowania zajęć z osobami dorosłymi. Jednakże drugim niebezpieczeństwem, którego należy się wystrzegać jest stałe przywiązanie tylko do jednego sposobu prowadzenia zajęć. Zatem to, jaką drogą przebie-gać będzie proces zdobywania wiedzy i umiejętności, wcale nie zależy tylko od faktu, że
na zajęcia przyszli ludzie dorośli, ale od tego jacy są ci dorośli i jakie mają oczekiwania i umiejętności uczenia się.
Bibliografia:
Aleksander T., Samokształcenie (w:) T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2006.
Collins A., Greeno J.G., Resnick L.B., Environments for Learning (in:) Tuijnman A.C. (ed.), In-ternational Encyclopedia of Adult Education and Training, Paris 1996.
Long H., New Perspectives on the Education of Adults in the United States, Nichols Publishing Company, New York 1987.
Matlakiewicz A., Solarczyk-Szwec H., Dorośli uczą się inaczej. Andragogiczne podstawy kształ-cenia ustawicznego, Wyd. Centrum Kształkształ-cenia Ustawicznego w Toruniu, Toruń 2005. Müller J., The action training model and its educational foundations (in:) Hinzen H. (ed.), Adult
Education and Development, no 41/1993, Bonn. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002. Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991.
Skibińska E., Strategie edukacyjne dorosłych (na przykładzie studentów studiów zaocznych Wy-działu Pedagogicznego UW), Rocznik Andragogiczny 2001.
Wilson A. L., Hayes E.R. (eds.), Handbook of Adult and Continuing Education, San Francisco 2000.
Piotr Szpakowski