Wymienione funkcje teatru dostrzeżone zostały na tle przemian, jakie zaszły w spo-sobie rozumienia i uprawiania sztuki współczesnej. Znalazły też odbicie w zmianach, któ-re dokonały się w teoriach edukacyjnych zwłaszcza pod koniec lat osiemdziesiątych XX wieku. Kluczem do tych zmian było, najogólniej mówiąc, przyzwolenie na dociekanie i eksperymentowanie, interdyscyplinarne traktowanie badań edukacyjnych, rozwój prak-tycznie zorientowanych pól badawczych (np. promowanie idei refleksyjnej praktyki, szer-sze podejmowanie badań jakościowych). Polegały też na dowartościowaniu praktyki sa-mej w sobie i zmianie podejścia do praktyki nauczycielskiej.
W zasygnalizowanych zmianach kluczową rolę odgrywa refleksja. Donald Schön uważa, że charakterystycznym elementem pracy profesjonalistów w różnych dziedzinach wiedzy, w tym również w pedagogice, jest nieustanna refleksja nad własnymi działania-mi. Zrozumienie zasad działania tego modelu wymaga przyjęcia innych niż tradycyjne za-łożeń dotyczących natury rozwoju osób dorosłych. Należy do nich m.in. teza, że rzeczy-wiste problemy – zwłaszcza, jeśli w jakiś sposób dotyczą ludzi – są na tyle złożone, uni-kalne i niestabilne, że trudno zastosować do ich rozwiązania wyłącznie tzw. „naukowe metody”. Praktycy, zdaniem Schöna, stosują własne, unikalne sposoby radzenia sobie z takimi trudnościami, co pozwala im rozwiązywać problemy wydawałoby się niemożli-we do rozwiązania. Otóż D. Schön twierdzi, że wszyscy posiadamy zbiór własnych teorii dla różnych sytuacji życiowych i zawodowych. Teorie te zbudowane na własnym do-świadczeniu i wiedzy działają najczęściej w ukryty sposób. Decydują one o naszym
wi-dzeniu danego problemu i wyborze środków służących porawi-dzeniu sobie z nim. Oznaką profesjonalizmu wysokiej klasy jest umiejętność świadomej refleksji nad własnymi teo-riami i dostosowania ich do zmieniającej się rzeczywistości. Pozwala to na świadome, ciągłe eksperymentalne sprawdzanie efektywności tych teorii. Z drugiej jednak strony wymaga to dużej elastyczności w poznawczej analizie problemu, twórczego podejścia oraz gotowości do zmierzenia się z całkowicie nowymi sytuacjami.
W praktyce nauczycielskiej, a zwłaszcza w działalności artystycznej, niezbędne wy-daje się kształcenie postawy nieustannej, twórczej refleksji. Refleksyjny praktyk studiuje i bada swój warsztat pracy, założenia i rezultaty, analizuje doświadczenia, wprowadza zmiany. Co jakiś czas „odkurza” nawyki, burząc rutynę i przyzwyczajenia. Stara się po-zyskiwać informację zwrotną o własnych działaniach, dokonuje samooceny. Refleksyjny praktyk jest tym, który potrafi łączyć „konkretne doświadczenia” z „refleksyjną obserwa-cją” i „aktywnym eksperymentowaniem”, swoje refleksje wykorzystuje do wzbogacania praktyki. Refleksja po działaniu pozwala ocenić dokonania, przeanalizować sukcesy i po-rażki, krytycznie spojrzeć na własne dokonania i wyciągnąć wnioski na przyszłość.
Działalność związana z animacją kulturalną ze względu na swą specyfikę wymaga właśnie takiej postawy – otwartej, zaangażowanej i krytycznej. Twórczość teatralna to ciągłe poszukiwania, otwartość na wyzwania i zmianę, to działania nasycone wrażliwo-ścią, związane z szanowaniem i kreowaniem indywidualności, oryginalności. To długie godziny rozmów z samym sobą, burzenie i tworzenie koncepcji, to żmudne i konse-kwentne dążenie do doskonałości.
Stawanie się refleksyjnym praktykiem w sferze działalności artystycznej jest procesem złożonym i niekiedy wieloletnim. Końcowy stan tego procesu w praktyce oznacza niechęć do odwzorowywania, nieufny stosunek do „gotowców” i wzrost zaufania do samego siebie jako źródła poznania. Krystalizujący się przez lata pracy właściwy dla danego pedagoga sposób działania związany jest z jego typem osobowości, z charyzmą – a drogą do tego jest przede wszystkim refleksja.
Schön, charakteryzując „refleksję-w-działaniu”, udowadniał, że spontaniczne, ale sprawne i odpowiednie do »wymogów chwili« działanie wynika z wiedzy, która zawarta jest w nim samym.1 Określenie Schöna oddaje to „coś” w działaniu praktyka, co można nazwać spontaniczną formą inteligencji. Trudno wyrazić słowami coś, co jest niewyrażal-ne, instruktor teatralny mógłby paradoksalnie stwierdzić: wiem, ale nie wiem, skąd bierze się ta wiedza, widzę, ale nie wiem, skąd bierze się ta wizja, zrobię to, ale nie wiem skąd te umiejętności.
Praca instruktora teatralnego polega na stosowaniu strategii stawiania czoła zada-niom, które są z natury niewykonalne, na ciągłym uświadamianiu i przekonywaniu same-go siebie, że w tych często „intuicyjnych” działaniach jest ukryty głębszy sens. Badanie tego nietypowego zjawiska nie jest bynajmniej proste i wymaga zupełnie nowego podej-ścia i odmiennych metod badawczych. Działania te ze względu na ich różnorodność i „niedookreśloność” powiązać można z anarchizmem metodologicznym Feyerabenda i jego zasadą anything goes. Anarchizm epistemologiczny – ogólnie mówiąc – to stanowi-sko zakładające odrzucenie możliwości poznawania według jednej, ściśle określonej me-tody. Feyerabend twierdził, że nie należy odrzucać definitywnie żadnych teorii, zarówno
naukowych jak i metanaukowych („wolność poznawcza”). Oznacza to, że zjawiska po-winny być rozpatrywane w świetle różnych teorii i za pomocą różnych metod. Najważ-niejsza dla rozwoju wiedzy i postępu jest próba ujmowania zjawisk z różnych punktów widzenia, w myśl zasady anything goes.
Poglądy Feyerabenda powiązać można z refleksjami i wątpliwościami, które stają się często udziałem animatora kultury. Działalność Feyerabenda ma wiele wspólnego z kon-cepcją refleksyjnej praktyki opartej na action research. Dla tego badacza doświadczenie bez teorii jest tak samo niezrozumiałe jak teoria bez doświadczenia: Stworzenie jakiejś rzeczy oraz stworzenie i pełne zrozumienie poprawnej idei tej rzeczy są często aspektami tego samego, niepodzielnego procesu i nie można ich rozdzielić, nie powodując zatrzyma-nia tego procesu. Samym procesem nie kieruje jakiś wyraźnie określony program, nie mo-że nim kierować (…) Kieruje nim raczej jakiś niesprecyzowany impuls, pasja2.
Zasada anything goes Feyerabenda czy odrzucenie podziału na refleksję „codzienną” i naukową Altrichera ułatwiło pozbycie się kompleksów praktyka wobec świata nauki. Badacze Ci zniwelowali odwieczne rozgraniczenie pomiędzy teorią i praktyką – Teoria może wynikać z praktyki, a praktyka może być teoretyczna.3 Rozwój praktycznych badań edukacyjnych (koncepcja refleksyjnej praktyki D. Schöna, kształcenia „poprzez praktykę” D. Fish, koncepcja action research) wiązał się ściśle z zaangażowaniem nauczyciela w przeprowadzane badania i stawianie go nierzadko w roli autonomicznego badacza.
Jednak wchodzenie w rolę badacza własnej praktyki, okazuje się bardzo trudnym przedsięwzięciem; uwidoczniają się braki w wiedzy metodologicznej i w umiejętności spojrzenia na problem z odpowiednim dystansem i obiektywizmem. Rozwiązaniem może byłaby współpraca instruktora z badaczem zajmującym się podobną problematyką, takie spotkanie w połowie drogi między teorią a praktyką mogłoby przynieść wiele wzajem-nych korzyści.
Większość przedstawicieli refleksyjnego nurtu w teorii i praktyce pedagogicznej na określenie swego podejścia do nauczania przyjmuje termin Schöna „profesjonalny ar-tyzm”. Pogląd ten wypływa z przekonania, że o sukcesie nauczyciela profesjonalisty de-cydują bardziej humanistyczne niż logiczno – techniczne czynniki. Jest to nauczanie trak-towane w kategoriach sztuki, określane często jako „misterium”. Artyzm nauczycielski według D. Fish to improwizacja, gotowość do podejmowania ryzyka i stałe uczenie się poprzez działanie, dzięki towarzyszącej (obudowującej) go refleksji.4
Takie rozumienie nauczania najściślej łączy się z różnymi formami twórczości atralnej „realizowanej” zwłaszcza w działalności pozaszkolnej. W pracy instruktora te-atralnego refleksja pojawia się na długo przed rozpoczęciem działania – w trakcie two-rzenia scenariusza widowiska. Zachodzą wtedy procesy myślowe i emocjonalne polegają-ce na rozważaniu różnych punktów widzenia, „dopasowywaniu” roli do właściwej osoby, tworzenia wstępnej wizji przedstawienia, planowania etapów realizacji przedsięwzięcia. Refleksja towarzyszy następnie działaniu, którą badacze (Russell, Munby) charakteryzują
2 P.K. Feyerabend, Przeciw metodzie, Wrocław, s. 25.
3 B. D. Gołębniak, op. cit, s. 111.
jako proces myślowy o nielogicznych cechach, wywołany przez doświadczenie i podda-wany kontroli jednostki w ograniczonym zakresie5.
Preferowana w zarysowanych teoriach edukacja jest bliska sztuce, opiera się na im-prowizacji, eksploracji, spontaniczności i improwizacji. To działanie bardziej intuicyjne niż racjonalne. Podejście takie wymaga od prowadzącego i uczestników procesu szczero-ści, „odkrycia się”. Teatr to sztuka bazująca na emocjach i na własnych doświadczeniach. Atmosfera prawdziwego poznania, zrozumienia i zaufania w relacji instruktor – uczestnik to podstawowy i niezbędny warunek konstruktywnego dialogu. Tylko instruktor traktują-cy swych podopiecznych jak partnerów, starajątraktują-cy się „czytać” ich zachowania i pracować z nimi, a nie nad nimi, ma szansę osiągnięcia pełnej harmonii w zespole i tak pożądanej bliskości. Osiągnięcie „stanu jedności” wśród członków grupy teatralnej jest uzależnione od zdolności do holistycznego rozumienia sytuacji i od taktu w komunikowaniu się.
ReflekDja nauczyciela – reżyDera – inDtruktora nad
twórczo-ścią teatralną w Dzkole dla doroDłych
Jedną z form pracy z dorosłym uczniem jest amatorska twórczość teatralna, która przybierać może postać: tzw. teatru lekcyjnego, pozalekcyjnego oraz teatru tworzonego we współpracy z placówkami kulturalno-artystycznymi.
Zarówno w zajęciach pozalekcyjnych (np. w formie kółka teatralnego) jak i prowa-dzonych w systemie klasowo-lekcyjnym, możliwe jest zastosowanie różnych form ani-macji teatralnej: od zajęć quasi – teatralnych, poprzez różne propozycje dramy, aż po teatr sensu stricte we wszystkich jego odmianach.
Współczesna publiczna szkoła dla dorosłych i uczących się w niej słuchaczy znacznie różni się od utrwalonych stereotypów. Najczęściej słuchacz kojarzy się z dojrzałą osobą, pracującą, ustabilizowaną materialnie. Tymczasem do publicznych szkół dla dorosłych trafiają coraz częściej ludzie z tzw. grup dysfunkcyjnych – rozchwiani emocjonalnie, po-kaleczeni po jakiś „burzliwych przejściach”. Problem niedostosowania społecznego doty-czy najczęściej najmłodszych słuchadoty-czy w szkole dla dorosłych (w przedziale wiekowym od 18 do 24 lat). Wychowawcy w tych placówkach pozostawieni są najczęściej sami so-bie, bowiem żadna ze znanych mi szkół nie zatrudnia psychologa ani pedagoga (nie ma takich etatów). Nauczyciel musi więc go zastąpić i poradzić sobie z wieloma problemami natury pedagogicznej i psychospołecznej. Praca pedagogiczna z uczniem dorosłym ma więc specyficzny charakter i wymaga nie tylko dobrego przygotowania merytorycznego, ale również szczególnych cech osobowościowych. O ile w kształceniu formalnym na-uczyciel ograniczany jest przez cele, treści, metody, o tyle w działalności pozalekcyjnej ma pełną swobodę i poczucie nieograniczonej wolności.
Teatr w szkole dla dorosłych może spełniać doniosłą rolę wychowawczo- terapeu-tyczną, skutecznie wpływać na kształtowanie równowagi psychicznej współczesnego człowieka. Jak już na wstępie wspomniano – poprzez sztukę teatralną człowiek współcze-sny najpełniej może wyrazić, rozbudzić i zaspokoić swoje potrzeby intelektualne, emo-cjonalne, ekspresyjne i estetyczne. Teatr to sztuka oddziałująca na odbiorcę
nie: rozbudza wrażliwość, wyzwala ekspresję artystyczną, zaspokaja potrzebę samoreali-zacji, kształtuje postawę twórczą, przygotowuje do aktywnego uczestnictwa w życiu kul-turalnym
Teatr jako czynnik scalający, inspirujący i pozwalający na zachowania twórcze, może z powodzeniem zastąpić dotychczasowe mechanizmy dyscyplinujące i wymuszające po-stępy w nauce. Jest więc czynnikiem motywującym do działania, doskonałym narzędziem wdrażającym do samokształcenia, budzącym nowe potrzeby i aspiracje. Teatr jest też drogą do poznania siebie, instrumentem nie tyle wychowującym, w odniesieniu do doro-słych, ile pobudzającym, stymulatorem osobowości.
Podczas zajęć języka polskiego w klasach wieczorowych najbardziej przydatna jest drama, która bazuje na aktywności i zaangażowaniu emocjonalnym słuchaczy, uczy roz-wiązywania problemów poprzez działanie, rozwija wyobraźnię, fantazję i wrażliwość emocjonalną (rozmowy, wywiady, ćwiczenia pantomimiczne, inscenizacje, improwizacje, listy, rysunki i inne formy dramy).
Metodą „teatralizacji” realizować można nie tylko zajęcia z języka ojczystego. Hasła związane ze sztuką teatralną mogą pojawiać się w programach przedmiotów humani-stycznych, zwłaszcza historii czy języków obcych. Zarówno recytacja, dialog, insceniza-cja scen historycznych i literackich, sąd nad postacią, scenki językowe, czy metoda ani-macji tekstu, czy też sama metodyka teatru nieprofesjonalnego, stanowić mogą istotę po-szukiwań dydaktycznych w praktyce szkolnej.
Metody te mogą przynieść zaskakująco pozytywne rezultaty w tak zróżnicowanym i trudnym środowisku, jakim są szkoły dla dorosłych. Niekonwencjonalne, nieszablonowe działania nauczyciela służą rozbudzeniu zainteresowania i aktywności słuchaczy, zwłasz-cza na ostatnich zajęciach w późnych godzinach wieczornych (18.00 – 20.40). To „bu-dzenie” dorosłych uczniów bywa czasem niebywale trudne, zwłaszcza gdy pojawiają się na zajęciach po ciężkim dniu pracy – zmęczeni, znerwicowani, znudzeni, niechętni ja-kimkolwiek działaniom (często „praktyki” nauczyciela, mające na celu niedopuszczenie do zaśnięcia słuchaczy podczas zajęć przypominają swoiste „show” i dodatkowo budzą skojarzenia z aktorem na scenie). Najskuteczniejszym sposobem przełamywania oporu słuchaczy jest wskazanie, przywołanie, jakiegoś istotnego dla całej grupy lub zespołu kla-sowego problemu.
To właśnie możliwość stwarzania owych sytuacji aktywizujących zespół klasowy jest najlepszym argumentem na rzecz teatru – narzędzia wspierania postaw twórczych, prze-łamywania alienacji, stymulowania otwartości etc. Owa aktywność przejawia się w dzia-łaniu, (które jest zresztą istotą teatru), a towarzyszy mu przeżycie. Budowanie np. okre-ślonej etiudy czy miniatury scenicznej może być punktem wyjścia w działaniu zarówno animatora teatru, jak i nauczycieli przedmiotowych. Polonista, anglista, germanista czy romanista może dokonać przekładu, analizy, opisu bądź uczynić z niego sytuację języko-wej konwersacji. Oczywistym jest, że w przygotowanie takich zajęć trzeba włożyć trochę wysiłku, zadbać o odpowiednią „oprawę”, ale przede wszystkim nauczyciel musi być świadomy możliwości i konsekwencji oddziaływania „poprzez teatr”.
Wykorzystanie różnych form zajęć teatralnych i parateatralnych w edukacji dorosłych powinno być działaniem świadomym i celowym. Towarzyszy temu jednak zawsze ele-ment ryzyka, gdyż wprowadzanie takiej innowacji polega tak naprawdę na kształceniu poprzez rozwiązywanie „praktycznych problemów”, które w swej istocie są
nieprzewi-dywalne, jedyne w swoim rodzaju, trudne do określenia. Paradoksalnie więc trudno się przygotować do założonego scenariusza lekcji, który może zostać „przewrócony”, a prze-bieg takiego eksperymentu może zupełnie zaskoczyć nauczyciela, albo, co gorsze, wy-mknąć się spod kontroli. Potrzebny jest tutaj pewien poziom „teatralnego wtajemnicze-nia” – przynajmniej podstawowe przygotowanie praktyczne i teoretyczne w dziedzinie te-atru oraz systematycznie rozszerzana i uzupełniana wiedza. Działania te są zawsze wyni-kiem i konsekwencją refleksji nauczyciela, a nowe umiejętności najszybciej zdobywa się poprzez współdziałanie, (zwłaszcza w obrębie zespołów lub komisji przedmiotowych), wymianę doświadczeń, prezentowanie osiągnięć, wspólne „uczenie się”.
Nieodzownym warunkiem wprowadzenia tych scenicznych eksperymentów jest umiejętność wzbudzenia zainteresowania i twórczego zaangażowania zespołu klasowego. Gotowość klasy do zabawy w teatr i odpowiedni klimat może przeobrazić lekcję w te-atralne misterium, w którym słowo nauczyciela staje się słowem teatralnie wypowiedzia-nym, opis zostaje zastąpiony kompozycją przestrzenną, a wykład – scenicznym działa-niem. Niezwykle rzadko udaje się nauczycielowi osiągnąć świadome zatarcie granicy między lekcją a teatrem, zajęcia takie wytwarzają atmosferę twórczego działania i sku-tecznie „wyrywają” słuchaczy ze stanu „sennego gapia”.
Częściej klimat pełnego zaangażowania i wyzwalania emocji udaje się podczas poza-lekcyjnych zajęć teatralnych. Prowadzone przeze mnie od siedmiu lat kółko teatralne „Pół żartem, pół serio” skupia słuchaczy i absolwentów Centrum Kształcenia Ustawicznego w Częstochowie. Ludzie ci stanowią grupę bardzo zróżnicowaną, tak ze względu na wiek (najstarszy aktor ma 54 lata, najmłodszy 18), jak i ze względu na środowisko, z którego się wywodzą, jak również poziom intelektualny, czy uprawianą profesję. Łączy ich pasja teatralna, którą udało mi się w tych ludziach obudzić, zmotywować ich do podjęcia takich wyzwań, o które nigdy by siebie nie podejrzewali. Nasz „cud teatralny” nie wziął się jed-nak z niczego, to nie nagłe „olśnienie” spowodowało niebywały (jak na ten typ szkoły) sukces. Był on wynikiem długiego procesu poszukiwania, odkrywania, badania, refleksji, konstruktywnej krytyki i permanentnego uczenia się. Grupa nasza przez kilka lat zajmo-wała czołowe miejsca w Przeglądach Zespołów Teatralnych Szkół Średnich organizowa-nych przez Teatr im. A. Mickiewicza w Częstochowie, by w roku 2007 sięgnąć po naj-wyższe trofeum.
Na odmienność i „nietypowość” mojego zespołu teatralnego zwracali uwagę aktorzy i pracownicy Teatru im. A. Mickiewicza w Częstochowie. Podkreślali, że relacje między instruktorem a członkami kółka są w naszej grupie nieco inne niż w pozostałych zespo-łach biorących udział w przeglądach i nie wypływają jedynie z faktu, że moimi pod-opiecznymi są ludzie dorośli. Wartość tego zespołu, w ich ocenie, polega głównie na tym, że jest to otwarta a równocześnie bliska sobie grupa ludzi, którym przyjemność sprawia samo bycie razem. Zadaniem instruktora jest przekonanie aktorów do swojej wizji teatru i sposobu pracy, w następnych etapach powstawania spektaklu jego rola jest coraz mniej-sza. Sam proces „uwspólniania” wizji i sposobu grania na scenie to sytuacja twórczej pra-cy całego zespołu, wzajemnego nasycenia się wizją i w istocie wspólne tej wizji kształto-wanie. Nie ma tu absolutnie miejsca dla działań dyktatorskich, aktor nie zagra dobrze, czując się niewolnikiem, a niewolnictwo aktora to śmierć przedstawienia. Rola instrukto-ra – reżyseinstrukto-ra sprowadza się więc tak napinstrukto-rawdę do stworzenia aktorom przestrzeni, w któ-rej mogą mówić, co myślą, być, jakimi są i bawić się w wolną kreację.
Łatwo wskazać, a nawet sformułować, ogólne przyczyny sukcesu mojego kółka te-atralnego. Złożyła się na niego praca twórcza całej grupy teatralnej, polegająca na kre-owaniu indywidualności i wrażliwości, na budkre-owaniu atmosfery otwarcia i zaufania. Nie jestem jednak w stanie odpowiedzieć w pełni na pytania, które niejednokrotnie padały:
Jak „rodzi się” pomysł spektaklu? Skąd czerpiesz inspiracje?
W jaki sposób udało Ci się stworzyć coś więcej niż sprawnie „sklecony” spektakl i to w dodatku z takimi „spadami”? (tak pogardliwie określa się słuchaczy CKU jako uczniów drugiego gatunku w porównaniu z dziennymi szkołami)
Jak naprawdę to zrobiłaś?
Opisanie tego „fenomenu”, jakim niewątpliwie i to z różnych względów jest tak nie-typowa grupa i złożoność teatralnych eksperymentów, przerasta możliwości instruktora – badacza. W podejmowanych próbach nie udawało mi się zarysować istoty i rzeczywiste-go tła tych (jakich) procesów, to co najistotniejsze „wymykało się opisowi”. Mija się też z celem opisywanie metod, jakimi się posługuję, bo jest to chyba nudne do czytania a zro-zumiałe tylko w praktyce. Jak więc wyrazić to, co niewyrażalne, jak „przełożyć” na język nauki te momenty przypominające poetyckie uniesienia, to „echo z dna serca nieuchwyt-ne”? Pełna swoboda eksperymentowania z treścią i metodą jest z pewnością gwarancją odkrywczości i kreatywności poczynań nauczyciela (i również jego grupy), ale badanie własnej praktyki w tak szerokim wymiarze, nie daje możliwości ogarnięcia wszystkich konsekwencji tych działań. Jednak z drugiej strony dobre doświadczenie zawiera w sobie proces budowania teoretycznych założeń.
Te ciągle nasuwające się refleksje i problemy są z pewnością istotnym elementem rozwoju samego nauczyciela – instruktora. Poprzez refleksję nad własnym działaniem, teoretyzowanie o nim możliwe jest dokonywanie stałego „wglądu w podejmowane dzia-łanie”, czyli odkrywanie znaczeń, wartości, zasad. W tych dociekaniach nauczycielskich bardziej przydatne od biegłości w stosowaniu formalnej metodologii jest posiadanie sze-rokiej wiedzy filozoficznej, krytycznej postawy, „siły twórczej” i intuicji.
Współcześnie wartością szeroko rozumianej działalności teatralnej jest budowanie bliskich więzi międzyludzkich. O roli, doniosłości teatru oraz o przełamywaniu kryzysu kultury poprzez twórczość i działalność teatralną pisał w podsumowaniu swego felietonu Kazimierz Puzyna:
Wszystkie te nurty – od ściślej teatralnych po parateatralne, odchodzą z jawną deter-minacją od kultury produktów gotowych do kontaktów międzyludzkich. Ważny staje się nie produkt, czyli spektakl, lecz wspólna nad nim praca; nie odbiór produktu, czyli oglą-danie lecz mediacja ludzkich kontaktów poprzez teatr albo akcje parateatralne; nie taka czy inna estetyka, lecz sprawy etyczne, mikrospołeczne i kulturowe rozwijane w konkret-nym działaniu. /.../ Nie chodzi nawet o teatr, lecz o znacznie szersze zagadnienia, z któ-rych głównym jest przełamanie kryzysu kultury. 6
Członkowie mojego kółka wielokrotnie w wywiadach i ankietach podkreślali, że głównym celem ich aktywności teatralnej jest dobra zabawa, a poczucie humoru jest naj-ważniejszym elementem budowania więzi w grupie. Twórczość teatralna może służyć rozrywce – odzwierciedlać radość, pasję, kreatywność i radosny sposób bycia członków