P
owyższe pytanie wyrosło na gruncie pedagogiki katolickiej badanego okresu jej dziejów i jest symptomem dochodzenia do głosu kwestii jej samo-świadomości oraz rosnącej potrzeby dookreślenia jej wyróżników. Fakt ten jest przejawem jej rozwoju, którego kierunki będą wyznaczane wieloma czynnika-mi, wśród których sens i istota religii katolickiej jawią się jako warunek pier-wotny, niezbywalny i konieczny, choć nie jedyny i nie wystarczający. Dyskusję nad problemem, jaka powinna być pedagogika, aby można ją było nazwać ka-tolicką, zainicjował J. Woroniecki w lipcu r. w gronie współpracowników, co zostało opublikowane dopiero w r. Pośrednio pytanie to wypowiedział już wcześniej także M. Węglewicz w r. w propozycji programu rozwoju pedagogiki katolickiej nawiązującej do wytycznych w tej sprawie poczynionych przez Piusa XI w encyklice Divini illius Magistri. Pokazując „drogowskazy”, pisał, jaka powinna być pedagogika katolicka. Inni ujawniali jej niedomagania w nowej sytuacji, potrzebę ideałów, a po niespełna dekadzie rozwoju zaczynają się pojawiać prace dotyczące jej cech znamiennych i samoświadomości. Icho- Płaszczyzn czy dróg odpowiedzi na tak sformułowane pytanie można by znajdować wiele.
W związku z tym, że naczelnym celem niniejszej pracy jest ukazanie rzeczywistego, najbar-dziej adekwatnego do istniejącej teoretycznej spuścizny naukowej, oblicza pedagogiki kato-lickiej lat – – wybrałam drogę odpowiedzi możliwą do (re)konstrukcji na podstawie tekstów jej twórców ze wskazanego okresu dziejów.
J. Woroniecki, Program integralnej pedagogiki katolickiej, Włocławek , odbitka z AtK, t. [], s. .
M. Węglewicz, Drogowskazy katechetyczne, MKiW, R. , z. [], s. –.
J. Ciemniewski, O niedomaganiach naszej pedagogiki, MKiW, R. , z. [], s. –.
B. Żulińska, O ideach w wychowaniu, Kraków .
M. Węglewicz, Cechy znamienne pedagogiki katolickiej, MKiW, R. , z. [], s. –.
K. Werbel, Pedagogia współczesnego katolicyzmu, „Miesięcznik Kościelny Archidiecezji Po-znańskiej”, [], s. –.
ciaż tytułowe pytanie zostało wprost sformułowane w końcowym momencie dwudziestolecia międzywojennego, to sam problem potrzeby dookreślenia tej kwestii dochodził do głosu na różne sposoby u wielu pedagogów katolickich przez cały okres –.
Zarówno tytułowe pytanie, jak i rzeczywiste zintensyfi kowanie się rozwoju pedagogiki katolickiej w latach – jest fenomenem nie tylko polskim, lecz także europejskim, który posiada swoje uwarunkowania w skali krajowej i kontynentalnej. Niektóre z nich mają charakter bezpośredni, do takich należą:
ogłoszona w grudniu r. przez Piusa XI encyklika Divini illius Magistri (O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży) oraz zainicjowana w całym Ko-ściele Akcja Katolicka. Pośrednia, wcześniejsza jeszcze, inspiracja do rozwoju pedagogiki katolickiej wiąże się z zaleceniem papieża Leona XIII zawartym w encyklice Aeterni Patris (), sankcjonującym powrót do tomizmu i jego rozwój przekraczający dotychczasowe ramy. Do rozwijania pedagogiki przez środowiska katolickie, połączonego z pytaniem o jej odrębności, przyczynia-ło się też opozycyjne stanowisko Kościoła katolickiego wobec przybierające-go na sile, praktyczneprzybierające-go wcielania w życie nowych wizji człowieka i świata (sowieckiego komunizmu, włoskiego faszyzmu i niemieckiego narodowego socjalizmu). Na te wspólne dla świata katolickiego uwarunkowania nakładają się specyfi czne, właściwe dla Polski i polskiego duchowieństwa. W pierwszej kolejności będzie to „dziedzictwo porozbiorowe” sprowadzające się nie tylko do wyniszczenia ekonomicznego polskich ziem i społeczeństwa, lecz przede wszystkim towarzyszący mu stan „rozbrojenia moralnego” (dotyczący także Europy), spowodowany I wojną światową, a w Polsce dodatkowo działaniem zaborców. Otwartość obszaru Polski (najpierw rozczłonkowanie przez zabor-ców) – długa granica ze Związkiem Sowieckim, wewnętrzne działania ideowej lewicy – powodowały odczuwanie zagrożenia obcą ideologią [przybierało ono realną postać np. na Sejmie Nauczycielskim ( r.), w działalności ZNP
„Ogniskowców” i w dokumentach MWRiOP]. Specjalnym czynnikiem inspiru-jącym rozwój pedagogiki katolickiej, dochodzącym do głosu niemal we wszyst-kich autorswszyst-kich koncepcjach wychowania (zawartych w rozdziałach –), jest ogromny patriotyzm pedagogów katolickich (w tym osób duchownych), w bar-dzo wielu przypadkach wynikający z osobistych doświadczeń braku suwerennej
Wymownym dowodem jest wydanie w Niemczech dzieł europejskich klasyków pedagogiki katolickiej w „sławnym cyklu pt. »Bibliothek der katholischen Pädagogik« wydany przez Herdera, zawierający w trzydziestu tomach wszystkie niemal klejnoty paedagogiae perennis”
(S. Abt, Auctor Laudatus, MKiW, R. , z. [], s. ); za tytułem artykułu S. Abta kryje się S. Antoniano – wybitny klasyk pedagogiki katolickiej (jego nazwisko i dzieło występują w powyższym cyklu).
ojczyzny (w tym patriotyzmie główną rolę odgrywały miłość braterska i miło-sierdzie wobec rodaków zniewalanych, więzionych, zabijanych).
W oddziaływaniu powyższych uwarunkowań można wskazać dwa momen-ty przełomowe. Pierwszym jest radość z odzyskanej niepodległości ( r.), zmącona daniną krwi w obronie Lwowa i w wojnie z Rosją Sowiecką ( r.), boleśnie zwróconą w sierpniowej Bitwie Warszawskiej („cudzie nad Wisłą”).
Drugim momentem jest wspomniana wyżej encyklika Divini illius Magistri () oraz ogłoszenie Akcji Katolickiej ( r.) – ogromną rolę odegrały tu struktury organizacyjne stworzone na potrzeby Akcji Katolickiej. Utworzony w Poznaniu Naczelny Instytut Akcji Katolickiej dysponował nie tylko nowym czasopismem „Ruch Katolicki”, podejmującym, obok pokrewnych, problema-tykę pedagogiczną, lecz także możliwościami wydawniczymi, wśród których uwagę zwraca seria redagowana przez S. Brossa „Biblioteczka Akcji Katolickiej”.
Innymi przejawami drugiego przełomu rozwojowego jest cykliczne organizo-wanie Studium Katolickiego i Kursów Katechetycznych. Ogólnie rzecz ujmu-jąc, pedagogika katolicka w Polsce lat – uzyskała istotne zewnętrzne impulsy do rozwoju na wielu poziomach (w strukturach Kościoła powszechne-go; w postawach wielu jego aktualnych i przyszłych hierarchów – przedstawi-cielami tego okresu są: bp J. Bilczewski, kard. książe A. Sapieha, bp S. Adamski, kard. A. Hlond, bp J. Stepa, bp J. Fondaliński, bp M. Klepacz). Konkretne inspiracje do intensyfi kowania rozwoju będą owocować wskazywaniem stan-dardów, wymogów i oczekiwań wobec pedagogiki nurtu katolickiego.
Wracając do problemu postawionego przez J. Woronieckiego w lipcu
r. – „jaka powinna być pedagogika, aby mieć prawo zwać się katolicką”? –
Wzruszające jest pismo „Od Redakcji”, w którym redaktor naczelny przeprasza czytelni-ków za przerwę w druku spowodowaną napaścią Ukraińców, za opóźnienia w okresie walk orląt lwowskich (brak papieru, przerwanie łączności pocztowej ze światem) (MKiW, R. , z. [], s. ).
I Studium Katolickie w Poznaniu, – września r., nt. „Rodzina”; II Studium Katolickie w Wilnie, sierpnia – września , nt. „Katolicka myśl wychowawcza”; III Studium Katolickie w Warszawie, – września r., nt. „Katolicka myśl społeczna”.
Ten element wsparcia nauki zgodnej z religią katolicką wydaje się ciągle obecny. Por. np.
E. Walewander, Światopogląd katolicki i liberalny w nauczaniu biskupa Mariana L. Fulmana [w:] E. Walewander (red.), Katolicka a liberalna myśl wychowawcza w Polsce w latach –
–, Red. Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin , s. –.
Czy zainicjowanie tej problematyki wynikało ze stanu zagrożenia, jakie intelektualiści zwią-zani z Kościołem odczuwali w sytuacji politycznej roku , czy była to kon sekwencja jakiegoś rodzaju „niedostatku” wynikającego z intelektualnej refl eksji nad istotnym i obszer-nym dorobkiem pedagogiki środowisk katolickich dwudziestolecia mię dzywojennego – po-winni odpowiedzieć biografowie J. Woronieckiego, być może opierając się na jego dziełach nieopublikowanych do dziś. Jak podaje O. Błaszczak, zachowało się rękopisów i maszy-nopisów nigdzie niepublikowanych, w przeważającej części o tematyce pedagogicznej (taż, Myśl pedagogiczna o. Jacka Woronieckiego OP (–), niepublikowany maszynopis
trzeba podkreślić deklarowaną przez niego potrzebę opracowania syntezy pe-dagogiki katolickiej rozumianej jako kwintesencja szerokiego programu misji edukacyjnej Kościoła katolickiego. Synteza taka byłaby odpowiedzią na posta-wione pytanie – byłaby jej „modelowym ujęciem”. Wychodziłaby od podstaw fi lozofi i chrześcijańskiej począwszy od św. Augustyna, potem św. Tomasza aż do Encykliki o chrześcijańskim wychowaniu młodzieży z r., ustaleń sobo-rowych dokumentów, które doprecyzowują pogłębienie pracy wychowawczej w poszczególnych obszarach rzeczywistości. W tej syntezie pedagogika ka-tolicka nie powinna odrzucać sprawdzonych i pozytywnych wyników badań z obszaru pedagogiki laickiej, mimo wskazywanych tutaj jej niektórych błędów.
W tej kwestii stanowisko pedagogicznych środowisk katolickich omawianego okresu powinno być niezmienne:
[...] nam nie wolno ignorować tego wszystkiego, co tam jest pozytywnego i twórczego tylko dlatego, że jest wynikiem prac nie w naszym obozie dokonanych. Przeciwnie, starą tradycją Kościoła jest, że wszelka prawda, ktokolwiek by ją odkrył, winna być wcielona do tej wciąż żyjącej i rozwijającej się syntezy wiedzy
14.
Mimo wielorakich utrudnień (zarówno w warstwie mentalnej katolików, jak i różnorodności stanowisk teoretyków myśli katolickiej) Woroniecki stworzył program pedagogiki katolickiej o trójczłonowej strukturze, wspartej na logicznej i konsekwentnej merytorycznie podstawie, której atutami i pew-nikami (wzmacniającymi całą koncepcję) są: związek z fi lozofi ą chrześcijańską oraz z teologią dogmatyczną i moralną (co wprawdzie wykracza poza
przy-konspektu pracy doktorskiej, Instytut Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin , udostępniony przez prof. G. Koralewicz).
Na Zjeździe Teologicznym w Lublinie we wrześniu r. Woroniecki wygłosił referat przedstawiający program integralnej pedagogiki katolickiej. Warto zwrócić uwagę na dwa fakty tworzące istotny kontekst tego przedsięwzięcia: pierwszym jest sytuacja polityczna narodu i Kościoła katolickiego – w obliczu tego program można uznać za wyraz oporu stawianego osobiście przez Polaka, uczonego i duchownego zarazem, w nowej sytuacji społeczno-politycznej; drugim jest miejsce ogłoszenia tego programu – Zjazd Teologiczny, które świadczy w jakimś sensie o braku innego forum do dyskusji nad taką problematyką w ówczesnej Polsce oraz jest kolejnym wyrazem stanowiska tego uczonego – lokowania pedagogiki w obrębie etyki wiążącej się z chrześcijańskimi założeniami teologicznymi.
J. Woroniecki, Program..., dz. cyt., s. .
Z „[...] materialistycznego, sentymentalistycznego i intelektualistycznego nastawienia umy-słów wypływa cały szereg innych błędnych doktryn, którymi obciążona jest pedagogika współczesna. W pierwszej linii należy wymienić indywidualizm, zapoznający więź spo-łeczną między ludźmi” (por. tamże, s. ).
Z tego ostatniego względu – jak sam twierdzi – przyjmuje podział pedagogiki na trzy pod-stawowe działy: o podmiocie wychowania, tzn. o człowieku, który ma być wychowywany, czyli o wychowanku; o wychowaniu; o wychowawcy. Warto zauważyć, że w koncepcji Wo-ronieckiego „podmiot” to wychowanek, co należy uznać za szczególny rys jego koncepcji
jęte ramy czasowe jej dziejów, ale było możliwe właśnie dzięki jej rozwojowi w latach –).
Mając na względzie powyższą propozycję, Woroniecki formułuje defi nicję pedagogiki katolickiej, rozumiejąc przez nią „system naukowy wychowania i na-uczania nie tylko zupełnie zgodny z teologią i fi lozofi ą chrześcijańską, ale ściśle z nimi związany i wysnuwający w ich świetle z doświadczenia wychowawczego swe zasady”. Przy takim pojmowaniu pedagogiki katolickiej Woroniecki był zwolennikiem starych tradycji wychowawczych Kościoła, nie popierał mnoże-nia pustosłowia, zewnętrznego przybieramnoże-nia „szaty pobożności” ani tendencji do zwiększania liczby lekcji religii w szkole jako głównego sposobu rozwoju religijnego dziecka. Bardzo mocno natomiast uzasadniał potrzebę pogłębie-nia wartości tradycyjnej obrzędowości religijnej, szczególnie liturgii. Zwracał uwagę fakt, że w kwestii pedagogicznych zasad wysnuwanych z doświadczenia pedagogicznego (i całej sfery założeniowej) stanowisko Woronieckiego spro-wadza się do zgody na dwa poziomy funkcjonowania wiedzy pedagogicznej:
popularyzujący sprawdzone rozwiązania po ich konfrontacji ze zmieniającymi się warunkami życia społecznego oraz naukowy, rozwijający badania różnego typu. Stanowisko to nie jest ani typowe, ani charakterystyczne dla całego nurtu pedagogiki katolickiej.
Na drodze poszukiwania odpowiedzi na pytanie o to, jaka powinna być pedagogika, aby mieć prawo zwać się katolicką, pojawiają się zjawiska i fakty czyniące odpowiedź złożoną. Pierwszymi są rozpowszechniane bezrefl eksyjnie (także przez ogarniętych kompleksami katolików) poglądy, jakoby pedagodzy laiccy zdystansowali w dorobku pedagogicznym pedagogów (i pedagogikę) katolickich, z czym Woroniecki się nie zgadza nie tylko w kwestii teorii, lecz także w zakresie szeroko rozumianej praktyki pedagogicznej – kształcenia, wychowania, opieki prowadzonej przez Kościół i środowiska z nim związane.
pedagogicznej wyprzedzający pedagogikę nurtu personalistycznego, który dopiero rodził się w obrębie fi lozofi i. Woroniecki nie mówi o dziecku jako przedmiocie wychowania, lecz jako o podmiocie; nie mówi ponadto o dziecku, lecz o człowieku, czym także wyprzedza ówczesną myśl pedagogiczną, jest to bowiem wyrazem postrzegania wychowania w cało-życiowej perspektywie człowieka, jako procesu dziejącego się przez całe życie.
Tamże, s. .
„Postulat zwiększenia liczby godzin do tygodniowo przy zamykaniu oczu jednocześnie na zaniedbanie wartości wychowawczej nabożeństw szkolnych jest jednym więcej dowodem nieświadomego wpływu tej błędnej doktryny, którą nazywamy intelektualizmem moral-nym” (tamże, s. ).
Nie pojawia się też jako problem poddawany szerszej dyskusji. Można jednak spotkać w tym nurcie stanowiska przeciwne, mówiące o „psuciu obrazu” wychowania katolickiego przez „niższe duchowieństwo”, które wciela w proces wychowawczy pseudozasady religii katolickiej niemające nic wspólnego z ewangelią. To z kolei jest jawnym protestem przeciw-ko funkcjonowaniu w praktyce wychowania katolickiego wiedzy o niższym poziomie.
Drugim utrudnieniem jest złożoność kryterium, na podstawie którego można by kwalifi kować ukazujące się publikacje naukowe jako reprezentatywne dla pedagogiki katolickiej bądź przeczące założeniom tego nurtu (trzeba dodać, że Woroniecki nie wskazał klarownych sposobów ich identyfi kowania, chociaż ogólne podstawy są wpisane w jego twórczość). Te dwa stany rzeczy dochodzą do głosu na wszelkich płaszczyznach odpowiedzi na pytanie o wymogi i warun-ki konieczne do spełnienia przez pedagogikę katolicką. Pierwszy ma charakter pozanaukowy, drugi sprowadza się do odpowiedzi na pytanie postawione w ty-tule rozdziału.
Na podstawie prac naukowych polskich myślicieli katolickich lat –
– można, jak sądzę, wyłonić dwie płaszczyzny odpowiedzi, dwie drogi
„zabezpieczania katolickości” w projektach dla niej tworzonych czy weryfi ka-cji koncepka-cji/teorii pedagogicznych pod kątem ich przynależności do nurtu pedagogiki katolickiej. Płaszczyzny, o których myślę, nie pozostają ze sobą w sprzeczności, nie wykluczają się – można powiedzieć, że współistnieją, że są względem siebie komplementarne i każda z nich jest zarazem samodzielną (po spełnieniu jej wymogów) w sensie „gwarantowania” danej koncepcji pedago-gicznej miana katolickości. Uprzedzając wyniki dokonywanych rekonstrukcji i (re)interpretacji, najczęściej można stwierdzić ich współwystępowanie.
Pierwszą z płaszczyzn rozpatrywania katolickości pedagogiki, jakby „ze-wnętrzną”, bardziej bezpośrednią w identyfi kacji, tworzy pewien zakres pojęć i kategorii (niezbywalnych w opisywaniu katolickości), którymi są:
– idea katolickości;
– katolicki ideał wychowawczy (zbudowany na użytek wychowania katolic-kiego i pedagogiki), z różnorodnością ideałów wyprowadzonych z ideału naczelnego;
– cele wychowania (bliższe i dalsze);
– światopogląd katolicki (związany z ideałami, wyrażający stosunek do wszel-kich zjawisk kultury i cywilizacji).
Każdy ze wskazanych wyżej elementów daje odpowiedź na postawione py-tanie o katolickość pedagogiki jedynie w danym zakresie. Razem stanowią już wyraźną płaszczyznę wyróżników katolickości pedagogiki. Ta płaszczyzna, niejako „zewnętrzna” – obecna w teorii i praktyce wychowawczej – zapewnia pedagogice katolickiej łączność z Kościołem katolickim na danym etapie jego dziejów, głównie przez wsłuchiwanie się w jego głos (treść dokumentów: ency-kliki, adhortacje, listy itp.). Wyróżniki tej płaszczyzny, zachowując niezmien-ność danych płynących z Objawienia, podlegają i pozostają w stanie pewnej ciągłej ewolucji wynikającej ze stanu kultury i cywilizacji.
Jako drugą z płaszczyzn chciałabym zaproponować kategorię sensus ca-tholicus w pełnym jej zakresie znaczeniowym. Jest to płaszczyzna o innym
cha-rakterze, jak gdyby „wewnętrzna”, która zdaje się bardziej „ukryta” w teoretycz-nej warstwie prac twórców pedagogiki katolickiej (i praktyce pedagogiczteoretycz-nej), będąc ich stabilnym wymiarem. Wpisuje się ona w teologiczno-fi lozofi czne podstawy katolicyzmu z jednej strony, z drugiej przekłada się w obrębie zjawisk rzeczywistości katolickiej na postawy, decyzje, interpretacje. Wobec powyższe-go oraz na podstawie przeprowadzonych analiz tekstów twórców pedapowyższe-gogiki katolickiej przyjmuję, że rozwiniętą postać kategorii sensus catholicus można traktować jako koncepcję dającą całościową odpowiedź na pytanie: jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej? Jak się wydaje, z perspektywy czasu i rozwoju pedagogiki katolickiej – kategoria ta mogłaby spełniać nawet większą rolę, niż ta, która – jak wynika z prac pedagogów lat – – była dostrzegana i rozwijana głównie przez J. Woronieckiego i W. Granata (jej ro-zumienie i znaczenie omówiono w następnym rozdziale).
Zanim z rozważań zawartych w tekstach objętych badaniami zostaną wy-dobyte obydwie płaszczyzny, mogące „zabezpieczać”, wyjaśniać czy stawiać wymagania pedagogice pretendującej do miana: „katolicka”, warto przywołać fenomen i istotę „fi lozofi i katolickiej”. Fakt ten w sposób niejako naturalny jawi się jako konieczny, istnienie fi lozofi i katolickiej „kładzie ją” bowiem u podstaw takiejże pedagogiki. J. Pastuszka, omawiając ówczesne prądy fi lozofi czne oraz eksponując ich wielość i „anarchię”, wymienia: prądy materialistyczne, natu-ralistyczno-witalistyczne, neopozytywizm, neokantyzm, fenomenologię, nową fi lozofi ę życia duchowego, bergsonizm i fi lozofi ę katolicką, pisze, że chrześci-jaństwo, podobnie jak każda religia, nie jest fi lozofi ą. Ono swoje uzasadnienie czerpie z Objawienia, nie z rozumu. Ma jednak punkty styczne z fi lozofi ą, wte-dy gwte-dy daje syntezę świata, gwte-dy rozwiązuje problemy decydujące o praktycznej postawie życiowej człowieka. Zdaniem Pastuszki, czynione były próby stworze-nia takiej fi lozofi i, która zestrajałaby się z prawdami religijnymi. Niejako na tej linii działania znalazła się decyzja papieża Leon XIII z r. o wprowadzeniu fi lozofi i św. Tomasza do szkół katolickich, co spowodowało jej rozwój. Cytując Pastuszkę, można oddać nie tylko uzasadnienie decyzji papieskiej, lecz także jej kwintesencję fi lozofi cznych podstaw pedagogiki katolickiej: