Elementy oceny języka wypracowania przez licealistów

Maria Madejowa napisała: Nie ulega (…) wątpliwości, że ocenianie, którego

wy-nikiem powinna być w miarę obiektywna ocena, stanowi jeden z najtrudniejszych problemów w metodyce nauczania i uczenia się języka polskiego jako przedmiotu szkolnego. Stanisław Bortnowski nazywa tę czynność „sztuką oceniania”.13

Jak już wspomniałam we wstępie referatu, uczniowie mieli za zadanie wy-próbować się w tej sztuce m. in. przez wyrażenie swojej opinii o języku i stylu wypowiedzi Piotra. W informacji zwrotnej należało ocenić: zgodność języka i stylu z zastosowaną formą wypowiedzi, jasność i zwięzłość komunikatu,

12 J. Nocoń, Dialogowość podręczników szkolnych, [w:] Kształcenie porozumiewania się, red. S. Gajda, J. Nocoń, Wyd. Uniw. Opolskiego, Opole 1994, s. 179-183.

13 M. Madejowa, Dydaktyczny i wartościujący wymiar kwalifikacji składników wypracowań szkolnych, [w:] Wartościowanie a edukacja polonistyczna, pod red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków 2008, s. 320.

130

bogactwo i zróżnicowanie języka, swobodę i dojrzałość wypowiadania się autora pracy, świadome i trafne stosowanie terminów historycznoliterackich. Należało też zwrócić uwagę na znaczące błędy językowe.

okazało się, że jest to zadanie łatwe dla uczniów. W analizowanym mate-riale tylko w 5 recenzjach nie wspomniano o warstwie językowej i stylistycznej.

Sprawnie językowo napisany tekst – twierdzi Maria Madejowa – jest poprawny gramatycznie i poprawny komunikacyjnie przy wzięciu pod uwagę danej interakcji i jej uwarunkowań, to jest przedkładając je na użycie określonych, adekwatnych środków językowych.14 To właśnie forma gatunkowa pracy dookreśla takie a nie inne użycie wyrazów, struktur składniowych. ową zgodność na poziomie języka i stylu doceniła ¼ uczniów. Zwięzłość i jasność komunikatu to inaczej spójność polegająca na właściwym dobraniu sygnałów powiązań w obrębie treści i formy wypowiedzi.15

Wyrażenia metatekstowe, czyli wyrażenia w tekście o tekście16, w któ-rych ujawnia się autor, organizują proces przekazu informacji17 i spajają tekst w całość18. Badania przeprowadzone przez D. Bartosiewicza, J. Nocoń i H. Wiśniewską dowiodły niestosowania przez uczniów „metaorientatorów” w wypowiedzi pisemnej19. Brak ich również w przygotowanym do oceny tek-ście licealisty, na co zwrócili uwagę respondenci. oto fragment recenzji: Moim

zdaniem praca Piotra jest nieco nieprzemyślana. Czytając ją, samoistnie stoi przed oczami obraz ucznia, którym ma natłok myśli i nie umie w sposób jednolity i uporządkowany przelać wiadomości na papier, więc wyrzuca z siebie wszystkie na raz w jednym miejscu i czasie, aby żadna z nich mu nie uciekła.

Krytyczny osąd języka Piotra w połowie analizowanych prac może świadczyć o językowej wrażliwości bądź refleksyjności młodzieży. Ta trudna nawet dla na-uczyciela sztuka uświadomiła licealistom wartość, jaką ma bogaty język w oce-nianym tekście.Swoboda i dojrzałość wypowiadania się autora pracy są związane z pojęciem sprawności językowej, którą osiągnął ten, kto (…) bez większego

wysił-ku zaspokaja swoje potrzeby językowe, czyli potrafi (…) poprawnie i funkcjonalnie

14 M. Madejowa, Szkolna sztuka pisania, [w:] Wartościowanie a edukacja polonistyczna, pod red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków 2008, s. 309.

15 T. Karpowicz, Kultura języka polskiego, [w:] Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole, pod red. A. Mikołajczuk, J. Puzynina, Nowa Era, Warszawa 2004, s. 197.

16 H. Wierzbicka, Ćwiczenia stylistyczne, WSiP, Warszawa 1977, s. 105.

17 K. ożóg, Elementy metatekstowe ze składnikiem „mówię” w polszczyźnie mówionej, [w:] Język a

kultura, t. 4: Funkcje języka i wypowiedzi, pod red. J. Bartmiński, R. grzegorczykowa, Uniw. Wroc., Wrocław

1991, s. 183.

18 T. Dobrzyńska, Delimitacja tekstu pisanego i mówionego, [w:] Tekst. Język Poetyka. Zbiór studiów, pod red. R. M. Mayenowa, ossolineum, Wrocław 1978, s. 103.

19 D. Bartosiewicz, Komunikacyjna funkcja wykładników spójności tekstu, Wyd. Uniw. Warszawskiego, Warszawa 2002. J. Nocoń, Metatekst w tekście uczniowskim (na przykładzie rozprawki), [w:] Studia

pragmalingwistyczne 3., Czynności tworzenia i rozumienia wypowiedzi, pod red. J. Porayski-Pomsta, Elipsa,

Warszawa 2000. H. Wiśniewska, Spójność tekstu w wypracowaniach olimpijczyków, „Poradnik Językowy” 1983, nr 5.

131

Uczeń o uczniu. Ocena równieśnicza prac pisemnych z języka polskiego...

tworzyć oraz przekazywać teksty językowe (…)20. Taką umiejętność Piotra

doceni-ło 70 procent badanych licealistów.

Bożena chrząstowska, porównując zabiegi językowe typowe dla rozprawki i dla interpretacji, podkreślała: W obu formach wypowiedzi składnia powinna

od-zwierciedlać proces rozumowania, ale w interpretacji, poza zwykłymi kryteriami poprawności językowej, bierze się pod uwagę umiejętność stosowania aparatury pojęciowej odpowiedniej do analizowanego tekstu (…).21 obecność terminów

hi-storycznoliterackich w pracy Piotra nie powinna zatem dziwić. Problem w tym, że 35 procent uczniów wzmiankuje na ten temat w recenzji, przy czym zaled-wie pięcioro dostrzega błędnie napisany wyraz prowidencjalizm pojawiający się w wypracowaniu dwukrotnie.

Najczęściej w recenzjach rówieśniczych stosowano ogólne oceny błędów ję-zykowych. W nielicznych przypadkach podawano konkretne przykłady z tekstu i opatrywano je komentarzem.

Praca ucznia nad korektą i postacią ortograficzno-porządkową (…) wypracowania w pewnym sensie pracę zecera czy korektora – podkreśla Zygmunt Saloni. (…) Uczeń (…), jeśli czegoś nie wie lub wie źle, (…) to błędu nie dostrzeże i nie poprawi. (…) Dotyczy to przede wszystkim tych uczniów, którzy mają poważne trudności z zasadami ortografii i przestankowania22.

Najmniej uczniów dostrzegło błędy składniowe. Może to wynikać z pewnej ważnej cechy, która charakteryzuje ocenianego i oceniającego. Wspomina o niej Beata Udzik, kiedy analizuje przyczyny uczniowskich błędów składniowych, wśród których wymienia: brak umiejętności abstrakcyjnego i formalnego my-ślenia, brak refleksyjnego stosunku do tworzywa językowego, dzięki któremu nadawca przekazuje informacje. Stąd obecność w wypowiedziach szablonów ję-zykowych, konstrukcji modnych lub typowych dla stylu oficjalnego.23 Większość licealistów podkreślała natomiast obecność w pracy kolegi błędów interpunkcyj-nych i ortograficzinterpunkcyj-nych.24

Referat rozpoczęłam od wniosków z badań Anny Tabisz. Na koniec chcia-łabym do nich wrócić. Nauczyciele w swoich komentarzach najwięcej uwa-gi poświęcają językowi wypowiedzi, uczniowie z kolei – czego dowodzi pilotaż

20 R. Pawłowska, Siatka podstawowych pojęć kształcenia językowego w szkole, [w:] W kręgu zagadnień

dydaktyki języka i literatury polskiej, pod red. H. Synowiec, Wyd. UŚ, Katowice 2002, s. 309.

21 B. chrząstowska, Przedmiot, podmiot, proces, Szkice z metodyki kształcenia polonistycznego, oprac. M. Kwiatkowska-Ratajczak, W. Wantuch, Wyd. „Poznańskie Studia Polonistyczne”, Poznań 2009, s. 91.

22 Z. Saloni, Jak pisać wypracowania, PZWS, Warszawa 1974, s. 126.

23 B. Udzik, Myśleć i pisać. Mechanizmy błędów składniowych w pracach pisemnych uczniów, oDN, Kalisz 2009, s. 143.

24 Badania przeprowadzone przez Danutę Piper potwierdzają, że: zdecydowana większość gimnazjalistów

deklaruje ważność ortografii w życiu, niemalże wszyscy respondenci posiadają słownik ortograficzny w domu, a korzysta z niego znaczny odsetek badanej grupy, najczęściej zaglądając do części hasłowej.

(D. Piper, Współczesna polska ortografia w szkole na przykładzie gimnazjum, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, olsztyn 2003, s. 66.) Myślę, że podobne wnioski można by wysnuć, badając uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

132

– oceny języka nie traktują marginalnie, choć więcej wypowiadają się o realiza-cji tematu i kompozyrealiza-cji tekstu. Wyrażanie opinii o języku i stylu pisania rówie-śnika to zadanie trudne dla młodzieży. Potwierdzają to wypowiedzi z ankiety towarzyszącej badaniu: Problem miałem z oceną stylu i języka pracy, gdyż sam

nie umiem pisać do końca poprawnie w tych aspektach. /Ocena nie sprawiła mi większego problemu. Jedynie nie zawsze wiedziałam, czy mam do czynienia z błędem stylistycznym czy nie. Trudności z oceną języka wypowiedzi mogą

wy-nikać m. in. z niskich umiejętności językowych oceniającego. ocena koleżeńska ma jednak swój dydaktyczny sens. Potwierdza to wypowiedź jednej z badanych respondentek: Myślę, że może to być ciekawy sposób nauki, ponieważ zmusza

do głębszego zastanowienia się nad błędami. Przytoczone uwagi w kwestii

języ-ka recenzji oduczniowskich nie wyczerpują analizy zgromadzonego materiału. Należy je traktować jako składnik szerszej refleksji metodycznej na temat szkol-nego dyskursu, którego elementem – w myśl zapisów nowej podstawy progra-mowej – ma być właśnie ocenianie kształtujące. Należy do niego przygotować zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Badania pilotażowe potwierdzają, że warto zaproponować taką metodę pracy w kształceniu polonistycznym, o czym jeden z licealistów napisał:

oceniając cudze prace uczymy się czegoś nowego, zauważamy popularne błędy składniowe, stylistyczne, ortograficzne. W ten sposób sami będziemy ich unikać. Możemy też wejść na chwilę w rolę nauczyciela. Najważniejszą zaletą oceny kole-żeńskiej jest to, że pracujemy samodzielnie, a recenzji pracy Piotra nie znajdziemy w internecie.