historyczne)
Osoby głuchoniewidome, podobnie jak i inne osoby z niepełnosprawnością wielo-zakresową, przez wiele stuleci istnienia cywilizacji pozostawały w cieniu zaintereso-wań teoretyków i praktyków pedagogiki specjalnej. Aczkolwiek sukcesy wybitnych głuchoniewidomych: Laury Bridgman, Oliwera Casweil, Heleny Keller, Marii i Marty Heurtin, Olgi Skorochodowej sugerowały ogromne, niewyobrażalne możliwości roz-wojowe ludzi pozbawionych wzroku i słuchu jednocześnie.
Próby objęcia głuchoniewidomych zorganizowaną specjalną opieką podejmo-wali przedstawiciele duchowieństwa, szczególnie kościołów chrześcijańskich, w dobroczynnych instytucjach podlegających różnym organizacjom kościelnym: przytułki, domy opieki, szpitale. W owych instytucjach nie organizowano głu-choniewidomym żadnej specjalnej edukacji, sądząc, iż są głęboko niepełnospraw-ni intelektualniepełnospraw-nie, koncentrowano się wyłączniepełnospraw-nie na działalności opiekuńczej. Pierwsze informacje na temat istnienia głuchoniewidomych w społeczeństwie, a także specyficznego sposobu traktowania tych osób, tj. identyfikowania ich z osobami poważnie upośledzonymi umysłowo, pochodzą z końca XVIII wieku. We wspomnianym czasie w Anglii zebrało się specjalne konsylium lekarskie po to, by ocenić możliwości rozwojowe głuchoniewidomego chłopca – Jamesa Mitchalla. Jakież mogło być orzeczenie nie trudno się domyślić – uznano, że niemożliwe jest nauczenie go czegokolwiek, z uwagi na głębokie uszkodzenie intelektu.
Realna perspektywa organizacji specjalnej instytucjonalnej pomocy rehabilitacyj-no-edukacyjnej głuchoniewidomym pojawiła się dopiero wówczas, kiedy dr Samuel Gridley Howe (1801–1876) – dyrektor Instytutu Perkinsa w Bostonie (USA), w roku
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
84
1837 stworzył metodę nawiązywania kontaktu z głuchoniewidomą dziewczynką Laurą Bridgman (1829–1889). Szkoła Perkinsa w Bostonie rozpoczęła swoją działal-ność w roku 1829 z inicjatywy Generalnej Komisji zajmującej się komunikacją maso-wą. Wychowankami szkoły zostały dzieci niewidome oraz słabo widzące (aktualnie Instytut Perkinsa mieści się w Watertown pod Bostonem, gdzie został przeniesiony w roku 1912) (http://www.spedschools.com/schools/perkins.html).
Pierwszą osobą głuchoniewidomą, wobec której zastosowaną specjalną insty-tucjonalną rehabilitację i edukację – jak podano wyżej – była Laura Bridgman. Straciła wzrok i słuch w wieku 2 lat i 2 miesięcy. Mając lat 8 lat została pod-opieczną Szkoły Perkinsa. I ten oto moment uważany jest za początek pedago-giki głuchoniewidomych – surdotyflopedagopedago-giki. Laura jest w historii surdoty-flopedagogiki pierwszym głuchoniewidomym dzieckiem, którego rehabilitacja przyniosła znaczące dodatnie efekty. Dzięki swojemu nauczycielowi zdołała, na podstawowym poziomie, opanować umiejętność pisania, czytania, podstawy geo-grafii, przyrody, historii i matematyki. W edukacji dziewczynki skoncentrowano się głównie na zagadnieniu komunikacji. Działania na rzecz rozwijania umiejęt-ności komunikacyjnych polegały na przyklejaniu do przedmiotów codziennego użytku (łyżka, nóż, klucz itp.) kartek z ich nazwami wytłoczonymi z wypukłych liter czarnodrukowych alfabetu łacińskiego. Poznając jednocześnie konkretny przedmiot i napisaną na kartce jego nazwę Laura stopniowo uświadomiła sobie, że wszystko, co znajduje się w otoczeniu i ma w nim miejsce posiada adekwatne, stosowne określenie. Kolejno dziewczynka opanowała umiejętność dobierania do podanego przedmiotu kartki z odpowiednim napisem. Następny etap kształcenia Laury dotyczył syntezy pojedynczych liter we właściwe słowa. Pojęła, że każdy przedmiot ma swoje określenie. Tak stworzono podstawy do nawiązywania przez Laurę, rozwijania i doskonalenia interakcji z innymi ludźmi za pomocą mowy niewerbalnej. Dodatkowo nauczyła się czytać litery wypukłe. Nie potrafiła jednak mówić głosem. Opanowała język migowy używany przez osoby głuche, który odbierała dotykiem – do ręki (K. Jernigan 1994, s. 70).
Kolejną (najwybitniejszą jak dotychczas) postacią w rozwoju surdotyflopedago-giki jest Helena Keller (1880–1968). W wyniku zapalenia mózgu straciła całkowicie wzrok i słuch, mając zaledwie 19 miesięcy. Od 7-ego roku życia była poddana sto-sownej rehabilitacji i edukacji realizowanej przez specjalnie oddelegowaną ze szkoły Perkinsa nauczycielkę Annę Sullivan Macy. Kształcenie odbywało się w środowisku domowym. W pracy z Heleną Keller Anna Sullivan zastosowała metodę jednoręcz-nego alfabetu dla głuchoniewidomych wykorzystującą znaki daktylograficzne języka migowego przekazywane do ręki. Dzięki takiej metodzie Helena Keller stosunkowo szybko opanowała umiejętność pisania, czytania, poznała podstawy różnych dyscyplin wiedzy. W wieku 14 lat rozpoczęła edukację w szkole dla głuchoniemych w Nowym Jorku, mając lat 16 w żeńskim gimnazjum w Cambridge. Cztery lata później została studentką Uniwersytetu Harwardzkiego, gdzie uzyskała doktorat z filozofii. Poza językiem angielskim czynnie, na w miarę komunikatywnym poziomie, opanowała język francuski i niemiecki oraz nieco słabiej łacinę i grekę. Bardzo aktywnie uczest-niczyła w życiu publicznym. Niosła pomoc, dobre słowo i wsparcie nie tylko osobom
85 niepełnosprawnym. Podtrzymywała na duchu rannych w czasie pierwszej i drugiej wojny światowej żołnierzy. Cieszyła się szacunkiem i uznaniem znakomitych postaci ze świata nauki, polityki, kultury żyjących w czasach jej współczesnych (należeli do nich np.: M. Ghandi, Ch. Chaplin, W. Churchill, D. Eisenhower, M. Twain i inni). Do grona jej najbliższych przyjaciół należał dyrektor Instytutu Perkinsa dr Alexander Graham Bell. Helena Keller jest autorką wielu prac o charakterze popularnonauko-wym i naukopopularnonauko-wym, w tym biograficznej pt. Historia mojego życia, którą zadedykowała właśnie A. G. Bellowi.
W Europie pierwsze kroki w kształceniu dzieci głuchoniewidomych podjęto we Francji. Stało się to w roku 1860 w Zakładzie dla Głuchoniemych Dziewcząt prowadzonym przez siostry zakonne Notre Dame w Larnay koło Poitiers. Zakład zaczął swoją działalność w roku 1833. Do roku 1847 funkcjonował w Poitiers, potem został przeniesiony do Larnay (5 km od Poitiers). Pierwszą próbę edukacji głuchoniewidomego dziecka w Ośrodku w Larnay – Germaine Cambon (zmarła w roku 1877) podjęła siostra Sainte-Médulle. W roku 1875 do zakładu przyjęto kolejną głuchoniewidomą Martę Obrecht (głuchoniewidoma od 3 roku życia ofia-ra wojny fofia-rancusko-niemieckiej). Nauczanie Marty Obrecht – po śmierci siostry Sainte-Médulle – powierzono siostrze Sainte Marguerite. W roku 1895 do zakładu w Larnay trafia następna głuchoniewidoma dziewczynka – Maria Heurtin (10-let-nia wówczas, głuchoniewidoma od urodze(10-let-nia; zmarła na odrę w wieku 36 lat w roku 1921). Siostra Sainte Marguerite kształcenie Marii rozpoczęła od pozna-wania nazw przedmiotów codziennego użytku przekazywanych za pośrednictwem języka migowego do ręki. Po czym, przystąpiła do nauki czytania i pisania pismem wypukłym i zapoznania uczennicy z podstawami wiedzy o świecie przyrodniczym i społecznym. Nie udało się nauczyć Marii mowy dźwiękowej. W roku 1910 do klasztoru w Larnay przyjechała 8-letnia, także głuchoniewidoma od urodzenia Marta Heurtin – siostra Marii. Opiekę nad Martą sprawowała siostra Saint Louis. Edukacją tego dziecka zajęła się siostra Louis, która przede wszystkim przystą-piła do działań związanych z uświadomieniem Marcie faktu, że między przed-miotem a jego znakiem istnieje ścisły związek – znak jest jednocześnie nazwą przedmiotu. Od początku pracy z Martą siostra Louis wprowadziła daktylografię, pismo zwykłe, mowę dźwiękową. Marta bardzo szybko opanowała daktylografię. Trudniejsze okazało się opanowanie mowy dźwiękowej. Pod koniec pierwszego roku pobytu w zakładzie przystąpiono do nauki gramatyki. Stopniowo rozwijała się w Marcie iskra żądzy wiedzy. Tak, jak jej zmarła siostra, porozumiewała się z otoczeniem za pomocą mimiki, daktylografii, pisma brajla, pisma czarnodruko-wego oraz mowy dźwiękowej i pisma maszynoczarnodruko-wego. Pisała z uwzględnieniem zasad ortografii, znała gramatykę, na dobrym poziomie geografię Francji i świata, historię, Stary i Nowy Testament.
W roku 1927 w zakładzie w Larnay przebywało 95 głuchoniemych, 40 niewi-domych i 10 głuchoniewiniewi-domych dziewcząt. W czasie wolnym podopieczne klasz-toru wyplatały krzesła, wykonywały robótki z nitek, sznurka, robótki na drutach i szydełkiem, wyszywały między innymi szaty liturgiczne (M. Grzegorzewska 1928). O atmosferze panującej w Larnay M. Grzegorzewska pisała następująco:
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
86
Niesłychanie uprzejma i serdecznie dobra siostra Saint Louis zaczęła swą pracę od zapoznania mnie z kilkoma siostrami, prowadzącymi dział głuchociemnych i niewidomych, oraz oprowadzenia mnie po wszystkich zabudowaniach klasztoru i ogrodzie. Ponieważ nadszedł czas przedwieczornego nabożeństwa poprosiła mnie, abym zaszła do kościoła. [...] Nagle drzwi wejściowe cicho się rozchylają i wolno zaczynają napływać szeregi dzieci i dorosłych głuchoniemych, potem nie-widomych i w końcu wchodzi 10 znanych mi już z widzenia istot głuchociemych, każda za rękę z towarzyszką głuchoniemą. [...] Wszystkie zmierzają zdecydowa-nym ruchem do swych miejsc – widać, że znają je dobrze. [...] Zaczyna się nabo-żeństwo; śliczny śpiew niewidomych podnosi nastrój modlących się. Po pewnym czasie śpiew zanika – ksiądz ze stopni wielkiego ołtarza zaczyna mówić kazanie. [...] Z obu stron obok kapłana stoją dwie zakonnice w zwykłych swoich habitach i jednocześnie z księdzem szeptem, ale wyraźnie artykułując, mówią słowa kaza-nia do tych głuchych, które już mówią i z ust czytać umieją. Dalej w środku kaplicy, wsparta o filar stoi zakonnica, która jednocześnie z płynącymi z ust kapłana słowa kazania, miga je dla tych głuchoniemych, które z ust odczytywać nie umieją. Te trzy zakonnice w białych kornetach, pod filarami kaplicy, jak żywe anioły „mówią” słowa księdza różnymi sposobami. A tam, najdalej od wielkiego ołtarza i kapłana, dzieją się jeszcze większe misteria, dziewczęta głuchonieme „odczytując” z ust zakonnic lub z ich migów słowa księdza jednocześnie „mówią” je rękami do rąk głuchociemnych towarzyszek swoich (M. Grzegorzewska 1928, s. 170–171). Pod koniec XIX wieku programy kształcenia głuchoniewidomych dzieci opracowano również w Niemczech (Babelberg) i Włoszech (Neapol, Instytut dla Dzieci Niewidomych).
W Rosji pierwszą (początkowo trzyosobową, powiększoną wkrótce o dodatkowe 4 osoby) grupę głuchoniewidomych zorganizowano w roku 1909 w Petersburgu. Aczkolwiek już od roku 1894 w przytułku dla dzieci z wielozakresowymi zaburze-niami im. Matki Bożej prowadzonym przez E. K. Graczową (także w Petersburgu) przebywało kilkoro głuchoniewidomych głęboko niepełnosprawnych dzieci. W ich edukacji wykorzystywano mowę dźwiękową w połączeniu z językiem migowym. Dzieci były pod stałą opieką pielęgniarską oraz lekarską – lekarza ogólnego i oku-listy. Za pierwszą osobę głuchoniewidomą poddaną specjalistycznej rehabilitacji w Rosji uważa się Alekseja Fiedosowa. W roku 1911 utworzono następną – pięcio-osobową grupę głuchoniewidomych dzieci z równocześnie współwystępującymi innymi niepełnosprawnościami, przede wszystkim upośledzeniem umysłowym. Po rewolucji 1917 roku szkoła dla głuchoniewidomych została zamknięta. Dzieci przeniesiono do Pietrogrodzkiego Instytutu Otolaryngologii. W roku 1923 z inicja-tywy I. A. Sokolańskiego (1889–1960; skonstruował specjalne pomoce ułatwiające głuchoniewidomym dzieciom zdobywanie informacji o otoczeniu i komunikację: telefon brajlowski, maszynę czytającą teksty płaskie, mechaniczny komunikator; wychowanką I. A. Sokolańskiego była między innymi Olga Skorochodowa – 1914– 1982) przy Szkole dla Niewidomych w Charkowie utworzono Szkołę-Klinikę dla Głuchoniewidomych. W czasie okupacji hitlerowskiej Charkowa w Szkole-Klinice Niemcy zorganizowali sztab dowodzenia wojskami. Dzieci wywieziono z miasta do prywatnego domu pod Charkowem. Jeszcze w czasie wojny dom spłonął,
87 a znajdujące się w nim dzieci zginęły w pożarze. Z przedwojennego składu osobo-wego szkoły ocalały dwie osoby – głuchoniewidoma dziewczynka – Masza Sokoł i I. A. Sokolański (w czasie pożaru przebywali na wakacjach).
Po wojnie, począwszy od roku 1947, I. A. Sokolański podjął kolejne działania na rzecz organizacji placówki edukującej głuchoniewidome dzieci. Były one skon-centrowane przy Instytucie Defektologii Akademii Nauk w Moskwie, a właściwie przy laboratorium zajmującym się problemami rehabilitacji głuchoniewidomych. Dyrektorem tegoż laboratorium do roku 1960 był właśnie I. A. Sokolański.
Po roku 1960 pracę Sokolańskiego kontynuował A. I. Mieszczeriakow (1923– 1974). Dzięki jego staraniom w roku 1963 rozpoczął swoją działalność Dom dla Głuchoniewidomych Dzieci w Zagorsku (obecnie Seirgiejew Posad).
Edukację głuchoniewidomych dzieci w Zagorsku oparto na systemie grupo-wym. Dzieci kwalifikowano do konkretnej grupy, z uwzględnieniem poziomu funkcjonowania oraz rodzaju i stopnia uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku. Przyjmowano wyłącznie osoby w normie intelektualnej.
Pierwszą placówką w Polsce, która podjęła się kształcenia głuchoniewidomych dzieci był Zakład dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Stało się to w latach 50. XX wieku, dokładnie w roku szkolnym 1953/1954. W tym to właśnie czasie do Zakładu przyjęto czternastoletnią wówczas Krystynę Hryszkiewicz (przebywa-ła w Laskach przez 8 lat). Bazując jednak na informacjach siostry Emmanueli Jezierskiej można zauważyć, iż jeszcze w roku 1938 w placówce tej przez rok kształciła się 10-letnia głuchoniewidoma Helena Romanowska. Wybuch wojny przerwał jej edukację. Helena Romanowska prawdopodobnie zginęła podczas działań wojennych (przebywała wówczas w domu rodzinnym w Warszawie). Po wojnie ślad po niej zaginął. Przed wojną w Zakładzie w Laskach edukowano także 17-letnią głuchoniewidomą dziewczynkę Barbara Sobieską (stopniowo, począw-szy do 14 roku życia, zaczęła tracić wzrok, a następnie słuch). Zanim trafiła do Lasek, jako widząca i słysząca, skończyła 7-letnią szkołę podstawową masową. Opanowała werbalny sposób porozumiewania się z otoczeniem. W Laskach nauczyła się alfabetu brajla oraz mowy do ręki. Błyskawicznie odbierała, ze zro-zumieniem, wszystko, co do niej mówiono lub czytano. Zmarła w wieku 22 lat. Do samej śmierci, dzięki specjalnym metodom komunikacji, była w kontakcie z oto-czeniem (E. Jezierska 1972). Bardziej szczegółowe informacje na temat rehabili-tacji Heleny Romanowskiej i Barbary Sobieskiej zostały niestety bezpowrotnie utracone w czasie działań wojennych.
Opiekę edukacyjno-rehabilitacyjną nad K. Hryszkiewicz w ośrodku w Laskach powierzono siostrze Emmanueli Jezierskiej. Krystyna Hryszkiewicz straciła słuch, wzrok oraz początki dość dobrze już rozwiniętej mowy dziecięcej w wyni-ku zapalenia opon mózgowych z recydywą w wiewyni-ku 15 miesięcy. Czynnik, który doprowadził u Krystyny Hryszkiewicz do utraty zmysłów słuchu i wzroku praw-dopodobnie wywołał także jej dużą nerwowość. Nie pozwoliło to na włączenie Krystyny w życie społeczne. W nauczaniu dziewczynki stosowano język migowy, mowę do ręki (daktylografię do ręki), pismo brajla, mowę werbalną. W proces edukacyjny włączano wypracowane w środowisku rodzinnym proste znaki znane
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
88
wyłącznie najbliższym. Dziewczynka wkrótce pojęła, że wszystko może być okre-ślane mową „do ręki”. Znacząco powiększał się jej zasób słownictwa i poszerzała wiedza o świecie zewnętrznym. Jednocześnie zaczęto nauczać ją pisma brajla. Bazując na etykietowaniu przedmiotów oraz kojarzeniu pisma brajla z mową „do ręki’, przystąpiono do nauki pisania i czytania. W ciągu 9 miesięcy Krystyna nauczyła się czytać i pisać proste teksty związane z jej życiem codziennym. Doskonalono jej styl wypowiedzi pisemnych. Po dwóch latach mogła czytać opo-wiadania złożone z około 20 zdań. Na ogół były to teksty specjalnie pisane wyłącz-nie dla wyłącz-niej. Treść opowiadań dotyczyła świata roślin, zwierząt, dróg, pól, podróży, życia na wsi i w mieście, pracy ludzi, różnych rzemiosł i zawodów, zakupów, bogactwa i biedy. Słownik Krystyny po trzech latach przebywania w Zakładzie liczył ok. 2100 słów. Przy nauczaniu mowy werbalnej wykorzystywano umie-jętność odczuwania wibracji oraz dostępne w owym czasie urządzenia i pomoce wypukłe. Głoski naśladowała z różnym skutkiem. Opanowała sporo słów mówio-nych, które wypowiadała bardziej lub mniej zrozumiale. Krystyna używała mowy dźwiękowej tylko w sytuacjach, gdy nie mogła pojąć znaków „do ręki”. Ponadto w dany sposób komunikowała się z ojczymem, który z dobrym rezultatem rozu-miał jej mowę. Przyswoiła szereg pojęć abstrakcyjnych: myślę, wiem, nie wiem, chcę, zapomniałam, kocham, uczę się. Nauczanie danych pojęć realizowano w konkretnych sytuacjach życia codziennego, np. tęsknota za domem rodzinnym. Nie były jej obce również pojęcia moralne. Wykazywała wrażliwość na zło i dobro. Okazywała zrozumienie wobec innych ludzi. Podobnie w naturalnych kontekstach sytuacyjnych kształtowano pojęcia przymiotnikowe: zła, dobra, smutna, wesoła, uparta, pracowita, leniwa itd. Nie udało się, mimo ogromnego wysiłku i ciężkiej pracy, wdrożyć Krystyny w życie społeczne jako jednostki odpowiedzialnej za sie-bie i innych ludzi (E. Jezierska 1972). Aktualnie Krystyna Hryszkiewicz przebywa w domu pomocy społecznej dla niewidomych kobiet w miejscowości Żułów.