W
niniejszym opracowaniu przedstawię historię tyflopedagogiki w Polsce, uwzględniając tło światowych tendencji i wzorców.Osoby niewidome od najdawniejszych czasów bywały przedmiotem zaintere-sowania i obserwacji, w związku z czym mają ciekawą wielowiekową historię. Im dalej sięgniemy w głąb dziejów ludzkości, tym większa była liczba niewidomych w stosunku do widzących i odwrotnie – z postępem i rozwojem nauki liczba osób pozbawionych wzroku malała.
W starożytności i średniowieczu większość niewidomych żyła z jałmużny, żebrząc na ulicach, koło świątyń, cmentarzy. W pierwszych wiekach chrześcijań-stwa zaczęły powstawać przytułki dla niewidomych. Taka forma opieki przetrwała jako jedyna do połowy XVIII wieku. Uznawano, że ślepota eliminuje możliwość kształcenia, godnej pracy i przystosowania społecznego. Oczywiście zdarzały się wyjątki, przeważnie w rodzinach zamożnych, które dbały o wykształcenie i wychowanie także dzieci niewidomych. Znano niewidomych mędrców, poetów, uczonych. Wiadomości o tych sukcesach nie wpływały na zakorzenione poglądy o nieprzydatności niewidomych. Od drugiej połowy XVIII wieku stopniowo zmie-niał się stosunek społeczeństwa do niewidomych. W tym też czasie D. Diderot opublikował książkę List o niewidomych do użytku widzących, w której przedstawił możliwości systematycznego kształcenia niewidomych. Na przykładzie opisa-nych zdolności i sukcesów trzech osób niewidomych dowodził, że niewidomi mają możliwości rozwojowe i można ich kształcić. Początkowo nie pociągało to za sobą żadnych następstw praktycznych. Jednak ukazana swoistość poznawania, odczuwania i sposobów zachowania oraz działania ludzi niewidomych wzbudziła zainteresowanie nimi i przygotowała grunt do prób ich kształcenia. Próbę taką podjął Valentin Haüy.
Valentin Haüy (1745–1822) urodził się we Francji. Pracował w Ministerstwie Spraw Zagranicznych, uzyskał wysoki tytuł tłumacza króla i stolicy Francji. Znał kilkanaście języków obcych. Był człowiekiem niezwykle wrażliwym na cierpienia
Historyczne dyskursy nad pedagogiką specjalną
pod redakcją naukowąJacka J. Błeszyńskiego, Ditty Baczały i Józefa Binnebesela
106
ludzkie, widok na ulicy dużej liczby żebrzących niewidomych, a jednocześnie informacje o ich zdolnościach sprawiły, że postanowił się nimi zająć. Początkowo rozpoczął pracę z jednym uczniem i stopniowo dobierał innych. W 1784 roku założył w Paryżu pierwszą na świecie szkołę dla niewidomych. O znacznych osią-gnięciach informował koła rządowe i Akademię Nauk w Paryżu. Był zaproszony wraz ze swymi uczniami na dwór królewski Ludwika XVI, gdzie dzieci zade-monstrowały swoje umiejętności, np. czytania, pisania, liczenia. Haüy wynalazł sposób drukowania książek o wypukłych literach. Opracował sposoby ułatwiające niewidomym pisanie i liczenie. Wykonywał mapy geograficzne. Przeprowadził wiele prób w poszukiwaniu zawodów dostępnych dla niewidomych. Zabiegał, aby dzieci niewidome miały kontakt z widzącymi rówieśnikami. Do swojej szkoły przyjmował również dzieci widzące. Po rewolucji francuskiej Haüy nie miał moż-liwości kontynuowania swojego dzieła. Na zaproszenie cara Aleksandra I wyjechał w 1806 roku do Petersburga w celu zorganizowania szkoły dla niewidomych. Po jedenastu latach wrócił do Francji. Haüy, przedstawiając możliwości zbiorowego kształcenia niewidomych zapoczątkował powstanie dla nich szkół na całym świe-cie (Gawrysiak 1977).
Kolejnym etapem w poszerzaniu możliwości rehabilitacyjnych niewidomych było wypracowanie wypukłego pisma do odczytania dotykiem. Dokonał tego Louis Braille.
Louis Braille (1809–1852) to twórca rozpowszechnionego dziś na całym świe-cie wypukłego pisma punktowego dla niewidomych. Był synem rymarza zamiesz-kałego we wsi Coupvray we Francji. Stracił wzrok wskutek urazu oka, gdy miał 3 lata. Naukę rozpoczął w miejscowej szkole wiejskiej. W wieku dziesięciu lat został uczniem Królewskiego Instytutu dla Niewidomych w Paryży. Tam poznał Barbiera i opracowany przez niego system pisma punktowego. Zainspirowany pomysłem Barbiera, jako trzynastoletni chłopiec przystąpił do twórczej pracy nad pismem dla niewidomych. W 1825 roku projekt alfabetu Braille’a był już gotowy. Louis – bardzo dobry uczeń instytutu – wyróżniał się w historii, retoryce, filozofii, algebrze, uczęszczał do Collège de France, uczył się gry na organach i wioloncze-li. W roku szkolnym 1827/1828 został nauczycielem instytutu. W 1827 roku prze-pisano systemem Braille’a pierwszy podręcznik do gramatyki. W 1829 wyszedł pierwszy podręcznik zawierający cały system pisma Braille’a pt.: Sposób pisania
wyrazów i nut za pomocą punktów do użytku niewidomych. Alfabet Braille’a
ofi-cjalnie przyjęto we Francji dopiero dwa lata po śmierci jego autora, w 1854 roku, a wkrótce potem na całym świecie. Słabą stroną tego systemu, a zarazem przy-czyną powolnego rozpowszechniania, było to, że służy on tylko niewidomym. Wynalazca wypracował zatem drugi system, nazwany rafigrafią, wyrażający całe kształty liter wypukłymi kropkami, ogłaszając go w roku 1839. Louis Braille zdo-był czołowe miejsce w historii tyflopedagogiki (Gawrysiak 1977).
Następny krok w rehabilitacji osób niewidomych zrobił również Francuz – Ludwik Maurycy Monier de la Sizeranne (1857–1924). Jego życie zapowiadało się szczęśliwie. Pochodził z bogatej, arystokratycznej rodziny. Dziewięcioletni Maurycy, będąc w rodowym zamku dziadka, mierzył z łuku do celu i strzała
107 szetem trafiła go w oko. Początkowo nikomu się do tego nie przyznawał i usiadł w milczeniu ze spuchniętym okiem do kolacji. Nieopatrzone w porę oko stało się przyczyną tego, że w obojgu oczach wywiązało się zapalenie, które doprowadziło do całkowitej ślepoty. Był to ogromny dramat dla rodziców. Aby przynieść ulgę synowi, postanowili, angażując odpowiednich nauczycieli, stworzyć mu warunki umożliwiające zdobycie wszechstronnej wiedzy w domu. Kiedy Maurycy dowie-dział się o istnieniu Instytutu dla Niewidomych w Paryżu, w dwunastym roku życia podjął decyzję, aby właśnie tam go umieszczono. Początki były trudne; jako dystyngowany inteligentny młodzian, czuł się w szkole wyobcowany. Jego ogrom-na inteligencja, zdolności obserwacji, umysł ściśle matematyczny i wrażliwość artystyczna sprawiły, że myślał, jak udoskonalić dotychczasowy system naucza-nia niewidomych, przy lepszym wykorzystaniu pisma punktowego Braille’a. Po ukończeniu Instytutu dla Niewidomych zaczął uczęszczać na wykłady do Collège de France i Sorbony. Postanowił nie rozstawać się z instytutem i zatrudnił się w charakterze nauczyciela muzyki: fletu i fortepianu. Ważną decyzją nie tylko dla niego, ale i dla innych osób pozbawionych wzroku, było powołanie w 1889 roku pierwszego zrzeszenia niewidomych, które działa aktywnie do dzisiaj. Nazwał je Stowarzyszeniem dla Dobra Niewidomych im. Valentina Haüy. W stowarzyszeniu działało wiele sekcji odpowiedzialnych za różnoraką działalność. Zadaniem sekcji patronackiej było na przykład docieranie do wszystkich niewidomych w miejscu ich zamieszkania. Stowarzyszenie zajmowało się też niewidomymi muzykami, dostarczając im nuty, organizując naukę i koncerty. Zorganizowało kursy dla nie-widomych masażystów. Wydawało czasopismo brajlowskie „Louis Braille”, dzięki któremu niewidomi dowiadywali się o swoich możliwościach życiowych, głównie pod kątem zdobywania pracy, a także współżycia z widzącymi. Zamieszczano tam artykuły dotyczące osiągnięć niewidomych z różnych państw, co poszerzało horyzonty czytelników czasopisma, a jednocześnie pobudzało do podejmowania różnych inicjatyw.
Szczególnie ważne, i jak na XX wiek rewolucyjne, były poglądy Maurycego de la Sizeranne na sprawy związane z niewidomymi. Uważał, że powinno się dać niewidomym szansę podejmowania decyzji o sobie samych. Zarzucał orga-nizacjom filantropijnym, że traktują niewidomych jedynie jako podopiecznych. W instytucjach, które zakładał, zatrudniał niewidomych nawet, jeśli mieli ku temu predyspozycje, na stanowiskach kierowniczych. Sizeranne uniknął jednocześnie traktowania niewidomych jako zupełnie samowystarczalnych i niepotrzebujących pomocy ludzi widzących. Jego koncepcja polegała na wprowadzeniu racjonalnej i harmonijnej współpracy pomiędzy niewidomymi i widzącymi. Podobne stowa-rzyszenia zaczęły powstawać na całym świecie, zależnie od lokalnych potrzeb i możliwości.
Podobnie jak w innych subdyscyplinach pedagogiki specjalnej, również w tyflopedagogice praktyka pedagogiczna wyprzedziła jej teorię. Pierwsze formy kształcenia dzieci niewidomych zaczęły rozwijać się w naszym kraju w XIX wieku, w okresie trudnym, kiedy Polska znajdowała się pod zaborami. Nauczanie polskich dzieci niewidomych rozpoczął ks. J. Falkowski, przyjmując je, po kilkoro,
108
od 1821 roku do Instytutu Głuchoniemych w Warszawie. Pierwsza klasa powstała przy tym instytucie w 1842 roku; zorganizował ją ks. J. Szczygielski. Jednocześnie placówka zmieniła nazwę na Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych. Początkowo przyjmowano do niej jedynie chłopców, a od roku szkolnego 1853/1954 także i dziewczęta. Uczono czytania i pisania. Rozwijano kształcenie muzyczne. Starano się przedłużać opiekę nad wycho wankami poza czas pobytu w szkole. W tym celu zorganizowano Towarzystwo Nie widomych Muzyków, liczące ponad 50 osób. Towarzystwo to pomagało swoim członkom w wynajmowaniu mieszkań, znale-zieniu pracy, prowadziło kasę zapomo gową (Gasik 1990).
Drugim, chronologicznie ujmując, zakładem dla polskich dzieci niewidomych był Zakład Ciemnych we Lwowie. Placówka ta rozpoczęła swoją działalność w 1851 roku, a powstała dzięki fundacji hrabiego Wincentego Zatemby-Skrzyńskiego, który chciał w ten sposób uczcić pamięć swego niewidomego syna. Nauka trwa-ła tam 6 lat. Uczono dzieci czytania i pisania, liczenia, historii Polski i Austrii, botaniki, zoologii. Rozbu dowano zajęcia muzyczne, uczono gry na skrzypcach, fortepianie, organach. W ra mach przygotowania zawodowego dziewczęta uczyły się koszykarstwa, robienia na drutach, szydełkowania, chłopcy – szczotkarstwa, wyplatania mat i także koszykar stwa. W założeniach działalności zakładu zobo-wiązywano się przygotować młodzież do samodzielnego życia, w szczególności chodziło o możliwość podjęcia pracy za robkowej.
W zaborze pruskim, w Wolsztynie, w 1853 roku powstał zakład dla niewido-mych, później przeniesiono go do Bydgoszczy. Uzdolnieni muzycznie uczniowie przygotowywali się do zawodu organisty i stroiciela fortepianów. Innych uczono koszykarstwa, szczotkarstwa, tapicerstwa, masażu.
Na przełomie XIX i XX wieku w zakładach dla niewidomych uczyło się około 200 polskich dzieci. Potrzeby w tym zakresie realizowano tylko w niewielkim stopniu (Grodecka 1960). Sytuacja ta wynikała z kilku względów, a mianowicie: omawiany okres stanowił dopiero początek rozwoju szkolnictwa specjalnego nie tylko na ziemiach polskich, ale również i na świecie, brak było nadrzędnej kon-cepcji kształcenia niewidomych. Niekorzystny wpływ miały też uwarunkowania społeczno-polityczne. Polska była pod zaborami i każda z wymienionych placó-wek została utworzona w innym zaborze, a więc w odrębnym systemie oświaty. Ponadto większość dzieci nie mogła uczyć się w języku ojczystym.
Koncepcję szeroko ujmującą sprawy niewidomych, a także ich kształcenia, wypracowała w naszym kraju w początkach XIX wieku Róża Czacka – Matka Elżbieta (1876–1961). Urodziła się ona na Ukrainie w polskiej rodzinie ziemiańskiej. Wychowywała się w atmosferze wielkich tradycji patriotycznych i zaangażowania społecznego. Kształciła się w domu pod kierunkiem guwernantek i dochodzących nauczycieli. Dzięki troskliwości ojca i dobremu doborowi tych nauczycieli z lekcji wyniosła wiedzę gruntowniejszą, niż to się zwykle zdarzało u kobiet jej epoki. Od ojca nauczył się praktycznych spraw gospodarczych. Prowadziła też życie towarzy-skie obowiązujące młodą pannę, uczestniczyła w przyjęciach i balach, składała wizyty. Lubiła jeździć konno. Kilkakrotny upadek z konia był jedną z przyczyn utraty wzro-ku, chociaż już wcześniej nad jej pozornie wygodnym i pogodnym życiem ciążyła ta
109 groźba, od urodzenia bowiem miała wrodzoną krótkowzroczność wysokiego stopnia. W dwudziestym drugim roku życia utraciła wzrok. Jej rodzice nie mogli się z tym pogodzić, wozili ją do znanych okulistów w kraju i za granicą, wmawiali sobie i córce, że tym razem kuracja się powiedzie, że już jest lepiej. Jeden z warszawskich lekarzy – doktor Gepner – powiedział jej szczerze, że nie ma nadziei na odzyskanie wzroku. Podsunął też jej myśl, żeby potraktowała własną ślepotę jako wezwanie do zajęcia się sprawą niewidomych w Polsce, znajdujących się w ogromnej większości w gor-szej od niej sytuacji materialnej i społecznej, a przede wszystkim osobistej. Róża Czacka podjęła się tego zadania. Opracowała i wdrożyła całościową koncepcję opieki i kształcenia niewidomych. Bardzo starannie przygotowywała się do realizacji wyzna-czonego sobie celu. Była kobietą wykształconą, znającą języki obce. Korzystała więc z osiągnięć państw bardziej zaawansowanych w zakresie tyflologii. Zwiedziła ośrodki kształcenia w Austrii, Szwajcarii i Francji. W czasie pobytu we Francji poznała sys-tem pisma Braille'a. Tam też spotkała się z Maurice de la Sizerannem. Ta znajomość miała duży wpływ na dalszą działalność Czackiej. Jego całościowa koncepcja opieki, nauczania, zatrudnienia niewidomych, realizowana przez Stowarzyszenie dla Dobra Niewidomych im. Valentina Haüy, oraz poglądy, że niewidomi powinni sami o sobie decydować, muszą być wykształceni i zajmować również kierownicze stanowiska, były wzorem, który przeniosła na grunt Polski. W celu realizacji zamierzonej idei w 1911 roku założyła Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi. Od chwili rozpoczęcia działalności do wybuchu I wojny światowej objęło ono opieką, tzw. patronatem, 55 rodzin. Dzięki inicjatywie Towarzystwa zorganizowano biuro przepisywania książek, zakład dla niewidomych dziewcząt, szkołę dla chłopców, przedszkole oraz dział tyflo-logiczny, który utrzymywał kontakty z podobnymi organizacjami w Europie, sprowa-dzał wydawnictwa i pomoce (Mazowiecki 1987).
Po odzyskaniu niepodległości rozpoczął się okres odrabiania zaniedbań w dzie-dzinie oświaty. Szybko zaczęły rozwijać się cztery wymienione zakłady dla dzieci niewidomych, a na przełomie lat 30. powstały dwa następne. Czacka w 1918 roku założyła Zgromadzenie Sióstr Franciszkanek Służebnic Krzyża, którego zada-niem była i jest praca dla dobra niewidomych. W 1922 roku rozpoczęła, w bliskiej współpracy z Antonim Marsylskim, budowę zakładu dla niewidomych w Laskach k. Warszawy. Postawiła przed swoimi współpracownikami ideał wychowawczy, zmierzający do pełnego rozwoju możliwości, uzdolnień i talentów niewidome-go. W szkołach laskowskich wychowała pionierskie pokolenie niewidomych zrewalidowanych i aktywnych społecznie. Zainicjowała w Polsce tyflologię jako naukową wiedzę o niewidomych i ich rehabilitacji. Rozpowszechniła hasło „nie-widomy człowiekiem użytecznym". Odznaczona została Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski. Podstawowe jej publikacje to: Sprawa niewidomych w Polsce, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Warszawa 1928; System Braille'a w Polsce, Szkoła Specjalna 1931, nr 4; Dziecko niewidome, Ku Szczytom X–XI, Wilno 1938.
Niewątpliwie jednym z najbardziej znanych i cennych osiągnięć nauko-wych w dziedzinie tyflologii z lat międzywojennych jest dzieło naukowe Marii Grzegorzewskiej Psychologia niewidomych. Autorka wyszła z założenia, że
110
stawą pedagogii niewidomych jest ich psychologia, dlatego zajęła się badaniami, których celem było wyjaśnienie psychicznego życia niewidomych. Naukowej analizie poddała przebieg procesów poznawczych ludzi całkowicie niewidomych od urodzenia. Wyodrębniła następujące struktury: kompensacyjno-przystoso-wawcze, dynamiczne układy strukturalne, wyobrażenia zastępcze, schematy dotykowe, tzw. zmysł przeszkód oraz strukturę czytania dotykowego. Ważne dla teorii i praktyki tyflopedagogiki były prace nad przystosowaniem metody ośrod-ków zainteresowań O. Decroly'ego do metodyki pracy w klasach początkowych w szkole dla dzieci niewidomych, którymi kierowała Grzegorzewska. Wyniki pro-wadzonych wówczas eksperymentów znajdują zastosowanie w szkołach dla dzieci niewidomych. Własne i innych opracowania teoretyczne oraz doświadczenia z praktyki tyflopedagogicznej M. Grzegorzewska zaczęła publikować na łamach założonego przez siebie kwartalnika „Szkoła Specjalna”, poczynając od 1926 roku (Bendych 1992). Ogromną zasługą Grzegorzewskiej jest rozpoczęcie kształcenia nauczycieli – tyflopedagogów – do pracy w szkołach dla niewidomych.
W 20-leciu międzywojennym rozpoczął również działalność naukową Włodzimierz Dolański (1886–1973). Był on synem polskiego emigranta, który za udział w powstaniu styczniowym zmuszony został do opuszczenia kraju. Dolański urodził się w Rumunii. W wieku 10 lat uległ wypadkowi, w wyniku którego stracił wzrok i rękę. Mimo to ukończył studia muzyczne i został pianistą, a później, kiedy z powodu następnego wypadku i przewlekłej choroby nie mógł dalej koncertować, ukończył studia pedagogiczno-psychologiczne na Sorbonie i filozoficzne na Uniwersytecie Warszawskim. W 1931 roku obronił dysertację doktorską na temat: „Czy istnieje zmysł przeszkód” i uzyskał tytuł doktora nauk humanistycznych. Badania wykonywał w za kładzie dla niewidomych w Laskach, w którym także był nauczycielem. Równolegle prowadził wykłady na prośbę Grzegorzewskiej w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej.
Bardzo ważnym zagadnieniem w kształceniu niewidomych jest sposób pisania i czytania. Zagadnienia pisma dotykowego dla niewidomych zawsze znajdowały się w centrum uwagi tyflopsychologów i tyflopedagogów. Były to zasadnicze zadania do rozwiązania w początkach powstawania szkół dla niewidomych i poszu-kiwania metod pracy. Początkowo w wymienionych placówkach w nauczaniu niewidomych stosowa no pismo liniowe, tzn. wyciskano w wilgotnym papierze kształty liter alfabetu łaciń skiego. Później wprowadzono alfabet punktowy, w któ-rym linie ciągłe zastąpiono punktami, nie rezygnując ze zwykłego kształtu liter. Najpopularniejszym na świecie wypukłym pismem dla niewidomych jest system opracowany przez Louisa Braille'a w 1825 roku, a zatwierdzony oficjalnie we Francji w roku 1854. Od tego czasu wiele państw zaczęło to pismo dostosowywać do swoich alfabetów i zasad pisowni. Takie też prace podjęto na ziemiach polskich. Przed I wojną światową niemający własnego państwa Polacy nie wypracowali jednolitego wariantu polskiego brajla, choć na ziemie polskie pismo to dotarło stosunkowo wcześnie. Już w latach 1864–1865 było ono znane w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, nieco później w Zakładzie dla Ciemnych we Lwowie i Bydgoszczy. Stosowano jednak różne adaptacje do
111 ka polskiego. Dopiero na I Zjeździe Nauczycieli Szkół Specjalnych w 1925 roku w Warszawie postanowiono uznać tzw. system bydgoski za polski alfabet dla niewidomych. W związku z pewnymi błędnymi założeniami nie wszystkie środo-wiska niewidomych w Polsce go stosowały. Zdaniem Czackiej i Landy odbiegał on od norm ustalonych przez twórcę alfabetu i przyjętych już w Europie, co utrudniało kontakty międzynarodowe. Poza tym nie uwzględniał zasad ortografii polskiej, a tym samym oddalał od znanego środowiskowo pisma czarnodruko-wego. Dopiero w 1934 roku polskie brajlowskie pismo integralne i skrótowe, opracowane przez Czacką i Landy, zostało zatwierdzone przez ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego. Zaczęto stosować je w szkołach dla niewido-mych oraz wprowadzano stopniowo do miesięcznika „Braille'a Zbiór”, który stał się wtedy jedynym polskim materiałem drukowanym brajlem. Poza szkolnictwem skróty stosowano przy robieniu notatek i prowadzeniu korespondencji. Po II woj-nie światowej alfabet integralny stosowano nadal, jednak stopniowo, woj-niesłuszwoj-nie i z dużą stratą dla edukacji osób niewidomych, zaczęto rezygnować ze skrótów (Kuczyńska-Kwapisz 1996a).
W latach 1945–1948 wznowiły działalność szkoły dla niewidomych w Warszawie, Łodzi, Bydgoszczy. Zakład w Laskach nie przerwał działalności przez cały okres okupacji. Powstały także nowe placówki w Owińskach, we Wrocławiu i w Krakowie. Wymienione szkoły współpracowały z Państwowym Instytutem Pedagogiki Specjal nej. Maria Grzegorzewska współdziałała w ich tworzeniu i przygotowywaniu kadr. Opracowała także teoretyczne podstawy i konsultowała rozwiązania organizacyjne powstającej w 1950 roku pierwszej w Polsce szkoły dla dzieci niedowidzących (Bendych 1992). Współpracowała z zakładem w Laskach w opracowywaniu metod rewalidacji niewidomych upośledzonych umysłowo oraz głuchoniewidomych. Pod jej redakcją został wydany dziennik rozwoju głucho-niewidomego dziecka, prowadzonego przez s. Emanuelę Jezierską. Stanowi on olbrzymi materiał źródłowy do dalszych prac badawczych. Powstanie i rozwój teo-rii tyflopedagogicznej wiąże się głównie z twórczością naukową Grzegorzewskiej. Opracowała ona bowiem teoretyczne podstawy nauczania początkowego, rewali-dacji niewidomych i niedowidzących oraz głuchoniewidomych.
Duży wkład w rozwój metod rewalidacji dzieci niedowidzących wnieśli polscy okuliści, szczególnie zaś Zofia Galewska, wybitna specjalistka w dzie-dzinie rehabilitacji okulistycznej niedowidzących i współtwórczyni pierwszej dla nich szkoły w Polsce. Jej publikacje Aspekty społeczne w okulistyce (1978), W sprawie kształcenia dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących. Uwagi
lekarza okulisty (1982), Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzro-kiem (1984) stanowią podstawową lekturę dla studentów tyflopedagogiki
i nauczycieli pracujących z dziećmi niedowidzącymi. Niezwykle cenne są sfor-mułowane przez nią zasady współpracy okulisty i pedagogów specjalnych oraz wskazówki dla nauczycieli i wychowawców, ułatwiające proces kształcenia i rehabilitacji uczniów niedowidzących.
Rozwój tyflopedagogiki związany jest z działalnością naukową wyższych uczelni pedagogicznych oraz uniwersytetów, w których istniała specjalność
112
tyflopedagogika lub psychologia defektologiczna. Na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w drugiej połowie lat 70. prowadzono, pod kierunkiem prof. Zofii Sękowskiej, kilkuletnie badania kompleksowe, opublikowane w 1980 roku przez Instytut Programów Szkolnych, dotyczące rozwoju umysłowego, fizycznego, inteligencji, uzdolnień, poziomu spraw ności i umiejętności oraz deficytów i dys-harmonii rozwoju psychofizycznego uczniów niewidomych. W latach 1978–1984 w zeszytach naukowych UMCS opublikowano wyniki badań oceniających proces rewalidacji uczniów, ich przystosowanie społeczne i emocjonalne, samoakcepta-cję, rozwój fizyczny. Prowadzone były również badania nad diagnozą i poradnic-twem psychopedagogicznym, uwarunkowaniami kształcenia dzieci niewidomych i niedowidzących w integracji z widzącymi oraz nad problemami rodzin