Głuchoniewidome dzieci potrzebuję szczególnej troski oraz odmiennych – z uwagi na specyfikę niepełnosprawności – form specjalnej opieki. Niestety, w naszym kraju nie tylko nie traktuje się głuchślepoty jako jakościowo odmienne-go kateodmienne-gorii niepełnosprawności, ale również nie istnieje żadna placówka specjali-styczna przeznaczona wyłącznie dla osób z daną niepełnosprawnością. Większość dzieci, o których mowa, uczęszcza do szkół specjalnych dla dzieci z niepełno-sprawnością intelektualną, szkół dla dzieci z wadą słuchu lub wzroku.
93 We wrześniu 1985 roku w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Bydgoszczy uruchomiono pierwszy w Polsce oddział dla dzieci głuchoniewidomych. Pracę specjalistyczną zaczynano z pięciorgiem podopiecznych. Od roku 1992 w ośrodku funkcjonują trzy kilkuoso-bowe grupy głuchoniewidomych nauczane na trzech zróżnicowanych poziomach. Indywidualne próby rehabilitacji głuchoniewidomych dzieci podejmuje również Zakład dla Niewidomych w Laskach i Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Radomiu.
Ministerstwo Edukacji Narodowej w zarządzeniu nr 9 (1996), „W sprawie ramowych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołach podstawo-wych, zasadniczych i średnich szkołach zawodowych” przedstawiło ramowy plan nauczania także dla dzieci głuchoniewidomych. Określono w nim obowiązujący tygodniowy wymiar zajęć edukacyjnych w relacji do nauczania początkowego (klasy I–IV) i nauczania przedmiotowego (klasy V–VIII). Okresowi nauczania początkowego nadano charakter całościowy – zajęcia prowadzi jeden nauczyciel. W planie nauczania ujęto także zajęcia dodatkowe z tzw. rewalidacji indywidu-alnej (zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, korekcyjno-kompensacyjne, korekcji wad postawy, logopedyczne i inne), które szkoła jest zobowiązana organizować uczniom w zależności od ich potrzeb i możliwości. Dyrektora szkoły zobligowano do decydowania o przenoszeniu nauczania poszczególnych przedmiotów w całości lub częściowo do innej niż wskazana klasy, pod warunkiem, że nie zlikwiduje się żadnego z tych przedmiotów, oraz do zatwierdzania indywidualnych i ekspery-mentalnych planów nauczania, o ile dysponuje on środkami na ich realizację.
W nauczaniu początkowym (klasy I–IV) głuchoniewidomym uczniom zapropo-nowano następujące przedmioty: język polski, środowisko społeczno-przyrodnicze, matematyka, technika, plastyka, wychowanie fizyczne, orientacja przestrzenna i poruszanie się. Na ich realizacje przeznaczano łącznie 22 godziny w klasie I i II, 25 godzin w klasie III oraz 26 w klasie IV. Określono tygodniowy wymiar zajęć z rewalidacji indywidualnej – po 10 godz. w każdym roku nauki. W klasach starszych (nauczania przedmiotowego) V–VIII wskazano następujące przedmioty: język polski, historia, matematyka, technika (przysposobienie do pracy), plastyka, wychowanie fizyczne, wiedza o społeczeństwie, lekcje wychowawcze. Ogółem na realizację wymienionych wyżej przedmiotów przeznaczano tygodniowo: w klasie V–VI – 26 godzin, w klasie VII – 31 godzin i w klasie VIII – 33 godziny. Uzupełnieniem tygo-dniowego wymiaru zajęć uczniów są zajęcia z rewalidacji indywidualnej: w klasach V–VI – 8 godzin w tygodniu i w klasach VII–VIII – 6 godzin. Zajęcia z rewalidacji indywidualnej w ogólnej, wskazanej w planie liczbie, przeznaczono na wszystkich uczniów danej klasy.
W roku szkolnym 1999/2000 w Polsce przystąpiono do wdrażania reformy systemu szkolnictwa. Polegała ona na wprowadzeniu 6-letniej szkoły podsta-wowej, 3-letniego gimnazjum, 3-letniej szkoły średniej, zawodowej lub klas/ szkół przysposobienia do pracy. Dokonano wobec tego korekty obowiązujących planów nauczania również w odniesieniu do dzieci głuchoniewidomych. Została ona zawarta w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 15 lutego 1999
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
94
roku, w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalności dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia gimnazjów, i w rozporządzeniu w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (1999). W zarządzeniu stworzono możliwość wydłużenia każdego etapu edukacji dzieci w szkole przynajmniej o rok. Co się tyczy klas I–VI, to nie wprowadzono żadnych istotnych zmian, z wyjątkiem tej, że nauczaniem całościo-wym objęto klasę V i VI. Nie przedstawiono natomiast ramowego planu naucza-nia uczniów głuchoniewidomych w specjalnym gimnazjum. Istnieje jedynie jego namiastka w postaci ramowego planu nauczania uczniów ze sprzężonymi niepeł-nosprawnościami lub autyzmem funkcjonujących w normie intelektualnej.
W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 21 maja 2001 roku w spra-wie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych kształcenie gimnazjalne dzieci z zaburzeniami sprzężonymi przewiduje realizację następujących zajęć edukacyjnych: język polski – 14 godzin tygodniowo w ciągu trzech lat, historia – 6 godzin, wiedza o społeczeństwie – 3 godziny, sztuka (plastyka, muzyka) – 4 godziny, język obcy nowożytny – 9 godzin, matematyka – 14 godzin, fizyka i astro-nomia, chemia, biologia, geografia – po 4 godziny, technika i informatyka – po 3 godziny, wychowanie fizyczne 9 + 3 godziny, religia/etyka – 6 godzin, godziny z wychowawcą – 3, godziny do dyspozycji dyrektora – 9, alternatywne metody komunikacji – 6 godzin, zajęcia rewalidacyjne – 30 godzin.
Kolejny dokument – z 1 lutego 2005 roku (Dz.U. nr 19) zawiera podstawę programową kształcenia ogólnego dla szkół specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Niniejsza propozycja została dostosowana do wymogów obowiązujących kraje członkowskie Unii Europejskiej. Natomiast 7 lutego 2005 roku Minister Edukacji Narodowej i Sportu wydał nowe rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla trzyletniej szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy wskazanych wyżej uczniów. Wymieniono w nim następujące zajęcia edukacyjne: 1) zajęcia obowiąz-kowe – funkcjonowanie osobiste i społeczne (po 7 godzin tygodniowo w każdej z trzech klas), wychowanie fizyczne (po 3 godziny tygodniowo w klasach I, II i III), przysposobienie do pracy (17 godzin w klasie pierwszej, 20 godzin w klasie dru-giej i 22 godziny w klasie trzeciej), 2) religia/etyka (po dwie godziny tygodniowo w każdej z klas), 3) zajęcia rewalidacyjne (po 10 godzin tygodniowo w każdym roku nauki), 4) zajęcia sportowe (po 2 godziny tygodniowo na każdy rok kształce-nia), 5) zajęcia kształcące kreatywność (po 2 godziny w tygodniu na poszczególne lata edukacji).
Działania na rzecz głuchoniewidomych w naszym kraju prowadzą także: Polski Związek Niewidomych (PZN) i Polski Związek Głuchych (PZG). Zasadniczo problemy głuchoniewidomych podejmuje utworzone 19 października 1991 roku Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomych (TPG). Wśród członków-założycieli znajdowali się pracownicy PZN, PZG, specjaliści z różnych dziedzin nauki i prak-tyki stykający się z głuchoniewidomymi oraz osoby głuchoniewidome dorosłe. Grupa inicjatywna liczyła 35 osób. Do podstawowych zadań Towarzystwa należy
95 organizacja wszechstronnej pomocy głuchoniewidomym w Polsce, a szczególnie dzieciom i ich rodzicom. Przedmiotem troski członków Towarzystwa jest roz-powszechnianie problematyki głuchoślepoty w społeczeństwie poprzez środki masowego przekazu oraz stwarzanie warunków do ich bardziej efektywnej edu-kacji i rehabilitacji. Zadaniem władz TPG należy dążyć do:
Rozwijania różnych form pomocy świadczonej dzieciom głuchoniewidomym oraz ich rodzicom lub opiekunom w szczególności do:
organizowania turnusów szkoleniowo-rehabilitacyjnych, •
merytorycznego i finansowego wspierania sekcji rodziców dzieci głucho-•
niewidomych,
merytorycznego, organizacyjnego oraz w miarę potrzeb i możliwości finan-•
sowego wspierania placówek oświatowych i rehabilitacyjnych prowadzą-cych pracę z dziećmi głuchoniewidomymi, w tym również placówek PZG (Polskiego Związku Głuchych),
uruchomienia małych ośrodków diagnostyczno-rehabilitacyjnych dla dzieci •
głuchoniewidomych z terenu Polski centralnej, wschodniej, południowej, docieranie do społeczeństwa z informacją o problemach dzieci głuchonie-•
widomych oraz ich rodziców (Uchwała III Walnego Zebrania Towarzystwa Pomocy Głuchoniewidomym).
Od 1985 roku PZN i TPG organizują różnego typu 2-tygodniowe turnusy reha-bilitacyjne dla osób dorosłych głuchoniewidomych, w trakcie których prowadzone są zajęcia z nauki alfabetu punktowego do dłoni, pisma brajla, języka migowego, pisania na maszynie czarnodrukowej, usprawniania widzenia oraz słuchu i mowy, samodzielnego poruszania się i orientacji w przestrzeni, zajęcia ruchowe oraz pozwalające na organizację czasu wolnego.
Pierwszy turnus przeznaczony dla głuchoniewidomych dzieci, ich rodziców i opiekunów zorganizowano w Bydgoszczy w 1992 roku. Wzięło w nim udział 17 dzieci w wieku od 4 do 17 lat. Program turnusu obejmował zajęcia grupowe (gry, zabawy) i indywidualne: logopedyczne, psychopedagogiczne, usprawniające widzenie, z czynności dnia codziennego. Do Bydgoszczy, oprócz specjalistów z Polski, przyjechała 4-osobowa grupa przedstawicieli Instytutu Perkinsa ze Stanów Zjednoczonych.
Kolejny turnus szkoleniowo-rehabilitacyjny dla głuchoniewidomych dzieci i ich rodziców-opiekunów przeprowadzono w 1994 roku w Ciechocinku. Jednym z jego zadań było powołanie do życia Ogólnopolskiej Sekcji Rodziców Dzieci Głuchoniewidomych przy TPG. Celem Sekcji jest zapewnienie wielozakresowej pomocy oraz szerokiego wsparcia rodzicom dzieci głuchoniewidomych, a poprzez to i samym dzieciom w:
pokonywaniu trudów dnia codziennego, •
barier komunikacji interpersonalnej, •
izolacji społecznej, •
zmaganiu się z tak złożonym inwalidztwem, •
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
96
rehabilitacji •
oraz koordynacja ich działań w tym względzie. •
Sekcja realizuje swoje cele poprzez:
wyszukiwanie oraz rejestrowanie rodzin posiadających głuchoniewidome •
dzieci,
ustalanie potrzeb socjalno-bytowych i rehabilitacyjnych rodzin dzieci •
głuchoniewidomych oraz okazywanie im na miarę możliwości aktywnej pomocy,
rozpowszechnianie takich form współpracy rodziców, które służą wymianie •
doświadczeń rehabilitacyjnych w celu maksymalnej integracji społecznej ich dzieci,
propagowanie i uświadamianie społeczeństwu problemów głuchoniewido-•
mych dzieci w możliwie dostępnych środkach masowego przekazu, udzielanie, w miarę posiadanych środków i możliwości, daleko idącej pomo-•
cy rodzicom i dzieciom z jednoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu, organizowanie turnusów szkoleniowych dla rodziców i dzieci głuchoniewi-•
domych,
otaczanie dzieci specjalistyczną opieką tyflo- i surdologiczną, •
reprezentowanie oraz obronę interesów głuchoniewidomych dzieci i ich •
rodziców wobec władz państwowych, organizacji samorządowych i spo-łecznych,
pozyskiwanie środków na działalność merytoryczną i organizacyjną Sekcji, •
nawiązywanie kontaktów z innymi stowarzyszeniami tego typu poza tere-•
nem kraju.
W 1992 roku w Polskim Związku Niewidomych dzięki staraniom głuchonie-widomego Grzegorza Kozłowskiego – twórcy polskiego alfabetu punktowego do dłoni, a obecnie również Przewodniczącego Towarzystwa – zorganizowano bank informacji o rozmiarach zjawiska głuchoślepoty w Polsce. Takie rozwiązanie pozwoliło już w roku 1993 oficjalnie zarejestrować 1193 osoby, w tym 110 dzieci.
Z inicjatywy Towarzystwa w roku 1992 w Warszawie powstał klub głuchonie-widomych i kolejne kluby (Wrocław, Lublin). Ponadto organizowane są plenery rzeźbiarskie w Orońsku, wystawy prac członków organizacji oraz działalność wydawnicza – od roku 1993 ukazuje się kwartalnik „Dłonie i Słowo”. W marcu 2000 roku w siedzibie Polskiego Związku Głuchych w Łodzi przy współpracy TPG uruchomiono Warsztaty Terapii Zajęciowej dla osób niesłyszących i głuchoniewi-domych. Terapia obejmuje różnorodne zajęcia: wikliniarstwo, rzeźbę, malarstwo, tkactwo, plastykę artystyczną, naukę obsługi komputera i inne.
Towarzystwo szczególną uwagę zwraca na wyposażenie głuchoniewidomych w aparaty słuchowe, pomoce ortopedyczne, sprzęt niezbędny w życiu codzien-nym: systemy alarmowo-sygnalizacyjne, systemy informujące o dźwięku dzwon-ka do drzwi, aparatu telefonicznego, zagotowaniu się wody. Dane statystyczne pochodzące z terenu naszego kraju wskazują, że około 30% dorosłych głuchonie-widomych mieszka samodzielnie, 36% w domach pomocy społecznej, pozostali z najbliższą rodziną.
97 Niestety, obecnie w Polsce nie istnieje klarowny i ogólnodostępny system wczesnej rehabilitacji głuchoniewidomych dzieci, aczkolwiek próby kompleksowej terapii omawianej kategorii potrzebujących od początku lat 80. XX wieku podejmuje Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu, a ostatnio także Ośrodek w Bydgoszczy. Nadal jednak znaczna część dzieci, albo w ogóle pozbawio-na jest specjalnej pomocy, albo sporadycznie korzysta z usług poradni PZG. Dane statystyczne pokazują, że przeważająca większość głuchoniewidomych mieszka w niewielkich miejscowościach, gdzie rodzina nie zawsze orientuje się w możliwo-ściach ich edukacji, a także instytucji mogących okazać wsparcie (M. Zaorska 2002). Przeszło 80% osób zgłaszających swoje uczestnictwo w turnusach rehabilitacyjnych to dorośli. Zazwyczaj nie potrafią oni porozumiewać się z otoczeniem, nie znają żad-nego systemu komunikowania się, a także nie byli poddawani żadnej z form rehabi-litacji podstawowej, społecznej i zawodowej. Reasumując, w Polsce brak specjalnej szkoły dla takich dzieci, czy przewodników-tłumaczy dla osób dorosłych.
Placówki, w których głuchoniewidome dzieci i ich rodzice powinni otrzymywać należną im pomoc, poradę, specjalistyczną terapię podlegają różnym resortom, przede wszystkim Ministerstwu Zdrowia, Ministerstwu Edukacji Narodowej oraz organizacjom pozarządowym. Większość rodziców swoje pierwsze kroki kieruje do instytucji służby zdrowia, tj. poradni pediatrycznych, okulistycznych, laryngologicz-nych, neurologicznych. W nich realizowane są na ogół pierwsze prace diagnostyczne oraz formułowane zalecenia, co do działań rehabilitacyjnych. Następnie dziecko – przeważnie – trafia do Ośrodka Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadami Słuchu Polskiego Związku Głuchych i w bardzo niewielkim odsetku do Poradni Rehabilitacji Niewidomych i Słabo Widzących. Po wstępnych badaniach psychologicznych, peda-gogicznych i logopedycznych kwalifikowane jest do odpowiednich zajęć rehabilita-cyjnych. Zajęcia takie odbywają się dość rzadko, w najlepszej sytuacji raz w tygo-dniu. Nie jest to więc ilość wystarczająca. Badania naukowe podejmowane w celu określenia efektywności rehabilitacji niesłyszących i głuchoniewidomych dzieci (S. X. Soralova 1972; Y. Csányi 1994; A. Jakoniuk-Diallo 2000; M. Zaorska 2002) dowo-dzą, że im wcześniej otrzymają one specjalistyczną pomoc i im bardziej będzie ona wszechstronna, tym większe prawdopodobieństwo usamodzielnienia oraz aktywnego udziału w życiu społecznym w dorosłości.
Doniosłą rolę w diagnozowaniu, selekcji oraz kwalifikacji głuchoniewidomych dzieci do różnych form kształcenia odgrywają poradnie psychologiczno-peda-gogiczne. Celem poradni jest wspomaganie rozwoju, efektywności uczenia się dzieci, młodzieży, pomoc w wyborze kierunku dalszego kształcenia i zawodu, udzielanie dzieciom i młodzieży, ich rodzicom, opiekunom, nauczycielom, wycho-wawcom pomocy psychologicznej, pedagogicznej, logopedycznej i rehabilitacyj-nej. Poradnie realizują stojące przed nimi zadania przez działalność diagnostycz-ną, terapeutyczdiagnostycz-ną, doradczą oraz profilaktyczną w środowisku wychowawczym (w szkole, placówkach, a także w środowisku rodzinnym dziecka).
Niestety, nie zawsze zadania stojące przed placówkami tego typu spełniane są relatywnie do założeń organizacyjno-prawnych.
Co się tyczy głuchoniewidomych dzieci w wieku szkolnym – to wiele kształci
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
98
się w systemie specjalnym, chociaż są i takie, które uczą się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Z grupy dzieci z równoczesnym poważnym uszkodzeniem słuchu i wzroku w wieku szkolnym, biorących udział w latach 1994–1996 w turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla głuchoniewidomych dzieci wraz z opiekuna-mi, liczącej ogółem 22 osoby, 8 kształciło się w szkołach masowych, 1 w szkole integracyjnej, 13 w systemie specjalnym (59%); w tym w szkołach dla głuchych 2 osoby, w szkole dla głuchoniewidomych 4, w szkołach dla upośledzonych umy-słowo także 4. Nauczaniem indywidualnym było objęte jedno dziecko (M. Zaorska 2002). W grupie dzieci uczęszczających do placówek masowych u większości występowała słabowzroczność oraz ubytek słuchu w granicach 60-90 dB. Były więc one w stanie sprostać wymogom stawianym przed uczniami placówek ogól-nodostępnych. Jedynie w sporadycznych przypadkach realizowały program szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo. Z powyższych danych wynika, że 41% ogółu analizowanej populacji edukowało się poza systemem specjalnym, a 86% (19 osób) przebywało w domach rodzinnych i było objętych szkolnictwem masowym. Analiza przedstawionych danych pozwala na sformułowanie wnio-sku, iż optymalna struktura systemu edukacji dzieci głuchoniewidomych winna uwzględniać możliwości kształcenia zarówno w systemie masowym, integracyj-nym, jak i specjalnym. Każde bowiem dziecko, zależnie do prezentowanego pozio-mu funkcjonowania, ma prawo uczęszczać do tej placówki, która jest dla niego naj-odpowiedniejszą. Szkoła specjalna w tym systemie musi być traktowana nie jak zło konieczne, ale jako najbardziej racjonalne rozwiązanie pozwalające głuchonie-widomemu dziecku rozwinąć i ukształtować umiejętności przydatne w przyszłym życiu społecznym, zawodowym, osobistym. Dziecko, które jest w stanie podołać trudom nauczania integracyjnego czy nawet masowego nie może być pozbawione szansy przebywania wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami oraz, co równie istotne, w domu rodzinnym z tego względu, że system specjalny wiąże się często z oderwaniem od środowiska domowego, z przebywaniem w internacie. Rola rodziny w stymulacji rozwoju głuchoniewidomego dziecka, w kształtowaniu jego kompetencji społecznych, zaradności życiowej, w tworzeniu klimatu bezpieczeń-stwa emocjonalnego jest wielka i niepodważalna. Zdaniem R. Ossowskiego
Wiele jest argumentów za kształceniem dzieci niepełnosprawnych w systemie masowym i ich przebywaniem po lekcjach w rodzinnym domu. Rola dziecka reali-zuje się i ujawnia w całym swym bogactwie przede wszystkim w domu. W rodzi-nie, jako grupie pierwotnej, najsilniej rozwija się świat uczuć dziecka. Więzi uczuciowe, łączące dziecko niepełnosprawne z pozostałymi członkami rodziny, są nad wyraz istotnym motywem skłaniającym do przejawiania aktywności jako instrumentu rewalidacji. Rodzina najbardziej rozumie i wybacza niepowodzenia wysiłków, ale i najlepiej gratyfikuje powodzenia. [...] Skoro jako nadrzędny cel rewalidacji pojmujemy integrację osoby niepełnosprawnej z pełnosprawnymi, to rewalidacja powinna odbywać się w większym zakresie w systemie otwartym, a nie w placówkach zamkniętych (R. Ossowski 1995, s. 325).
99 Jak wynika z praktyki pedagogiki specjalnej istnieje wiele przykładów na to, że dzieci głuchoniewidome z powodzeniem realizują kształcenie z pełnosprawnymi rówieśnikami w placówkach ogólnodostępnych. Źródłem sukcesów edukacyjnych głuchoniewidomych dzieci, które mimo głębokich zaburzeń organicznych znalazły swoje miejsce wśród pełnosprawnych rówieśników, są między innymi:
niecałkowita utrata słuchu i wzroku; •
zaangażowanie w proces wychowania i rehabilitacji dziecka jego rodziny, •
zarówno rodziców, jak i rodzeństwa, przekonanie najbliższych o możliwości powodzenia procesu terapeutycznego oraz gotowość rodziny do ponoszenia wszelkich, nie tylko materialnych, kosztów wynikających z faktu posiadania w swoich szeregach dziecka głuchoniewidomego;
odpowiednia współpraca z kompetentnymi specjalistami, życzliwie nasta-•
wionymi do dziecka i jego bliskich, którzy traktują rodziców jako równo-rzędnych partnerów i potrafią w sposób właściwy pracować z dzieckiem, adekwatnie oceniać jego osiągnięcia rozwojowe i efekty swojej pracy; aktywność dziecka wyrażająca się staraniach na rzecz poznania otoczenia •
i nawiązania z nim kontaktu;
otwartość dziecka na kontakty z pełnosprawnymi rówieśnikami. •
Problemów odnoszących się do edukacji integracyjnej głuchoniewidomego dziecka jest wiele. Można je umiejscowić w trzech obszarach: organizacyjnym, merytorycznym oraz ogólnospołecznym.
Obszar organizacyjny pracy szkoły integracyjnej dotyczy uwarunkowań, które
decydującą o efektywności procesu dydaktyczno-wychowawczego. Należą do nich:
wyposażenie w specjalistyczny sprzęt i odpowiednie pomoce dydaktyczne •
(np. zeszyty z właściwą liniaturą, książki z powiększonym drukiem, mapy plastyczne, ławki, oświetlenie miejsca pracy, folie powiększające, lupy, kalkulatory, komputery stacjonarne z syntezatorem mowy oraz oprogra-mowaniem dającym możliwość powiększania tekstu, drukarki do kompu-terów: stacjonarne i przenośne, przenośne komputery – tzw. notebooki, elektroniczne powiększalniki, dyktafony, a nawet łatwe w obsłudze, lekkie brajlowskie maszyny do pisania typu Perkins Brailler i inne);
likwidacja barier architektonicznych (podjazdy, specjalne barierki wewnątrz •
budynków);
estetyczne, przestronne pomieszczenia klas i pracowni; •
niezbyt liczne klasy; •
racjonalne planowanie lekcji, tak aby bez dłuższych przerw oraz zbytniego •
angażowania rodziców dzieci mogły korzystać z zajęć dodatkowych; bogacenie oferty zajęć dodatkowych o nowe atrakcyjne formy: logorytmicz-•
ne, prowadzone metodą W. Sherborne, hipoterapeutyczne, artterapeutycz-ne i inartterapeutycz-ne;
opracowanie takiej koncepcji prowadzenia dokumentacji szkolnej, która •
rejestrując postępy dziecka w nauce pozwoliłaby równocześnie na ade-kwatną ocenę jego osiągnięć edukacyjnych, opierającą się na konfrontacji
Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście historycznym i stan aktualny
100
poziomu wyjściowego z poziomem prezentowanym po pewnym czasie oddziaływań, a nie taką oceną, która dotyczy formalnej weryfikacji zgodno-ści pracy specjalisty z realizowanym programem nauczania;
umiejętna organizacja współpracy z rodziną, oparta na zasadzie wzajemne-•
go zrozumienia, zaufania i partnerstwa.
Obszar merytoryczny to jakość działalności dydaktyczno-wychowawczej
pla-cówek integracyjnych kształcących dzieci głuchoniewidome. Wśród ważnych, choć nie jedynych elementów mieszczących się w zasięgu tego obszaru można wymienić:
odpowiednie do wieku i możliwości dziecka indywidualne programy edu-•
kacyjne. Program nauczania powinien być swoistym kierunkowskazem na drodze uzyskiwania zamierzonych celów edukacyjno-wychowawczych, a nie celem samym w sobie. Dodatkowo program taki powinien uwzględ-niać najwłaściwszą dla dziecka formę komunikacji (język migowy, słowo mówione, alfabet do dłoni dla głuchoniewidomych, alfabet brajla, system komunikacji obrazkowej PCS i inne) oraz wykaz metod, form i środków, które pozwalają na osiągnięcie zakładanych celów kształcenia dziecka; przygotowanie nauczycieli, wychowawców, pedagogów szkolnych oraz •
władz szkoły do pracy z głuchoniewidomym dzieckiem z zakresu peda-gogiki specjalnej ogólnej i pedapeda-gogiki specjalnej szczegółowej w ramach studiów podyplomowych, kursów specjalistycznych, szkoleń lub warszta-tów. Takie rozwiązanie pozwala nauczycielom szkół integracyjnych lepiej poznać problemy rehabilitacji, zrozumieć ich istotę oraz zdobyć niezbędną wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne. Równocześnie powiększa szanse na bardziej wydajną i efektywną pracę edukacyjną;
wprowadzenie w klasach starszych szkoły podstawowej i gimnazjum •
opisowej oceny postępów ucznia głuchoniewidomego w nauce. Ocena wyrażona „cyfrą” powinna pełnić funkcję dopełniającą ocenę opisową. „Cyfra” bowiem nie zawsze odzwierciedla faktyczny stan rozwoju i wiedzy każdego dziecka, a tym bardziej dziecka niepełnosprawnego, nie zawsze też jest adekwatną miarą jego osiągnięć. Dzięki ocenie opisowej można sygnalizować to, co uczeń potrafi, co wie i co jest w stanie samodzielnie bądź w miarę samodzielnie wykonać oraz to, czego jeszcze nie wie, czego nie potrafi wykonać bez zewnętrznej pomocy, czego nie w pełni opanował.