Początkowe próby w zakresie diagnostyki upośledzonych umysłowo wynikały z konieczności usprawniania selekcji do szkół specjalnych. Duże zasługi w tym zakresie miała psychologia eksperymentalna i rozwijająca się na tym gruncie psychometria.
Jak podaje W. Gasik na przełomie XIX i XX wieku wyodrębniły się dwa podejścia do istoty upośledzenia umysłowego: anatomiczno-fizjologiczne i psy-chologiczno-pedagogiczne (W. Gasik 1990, s. 89). Przedmiotem zainteresowań pierwszej grupy była przede wszystkim sfera upośledzenia umysłowego, a więc etiologia, objawy somatyczne zaburzeń i próby klasyfikacji upośledzonych umy-słowo. Przedstawicielem tego nurtu był Emil Krepelin (1856–1926), niemiecki psychiatra, który odróżnił wczesne zaburzenia ogólnego rozwoju psychicznego uwarunkowane czynnikami organicznymi od zewnętrznych, nazywając tę postać zaburzania „oligofrenią” (J. Kostrzewski, I. Wald 1981, s. 51).
Również Krepelinowi zawdzięczamy próbę symptomatologicznej kwalifikacji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie na dwie grupy:
zahamowanych (biernych, apatycznych), 1.
eretycznych (pobudzonych, niestałych i ruchliwych) (J. Kostrzewski, I. Wald). 2.
Zaprezentowana powyżej klasyfikacja przyniosła nie tylko nowe spojrzenie na problem upośledzenia umysłowego, ale przyczyniła się do wytyczenia nowych kierunków w pracy dydaktyczno-wychowawczej z tą grupą osób.
Jak wcześniej nadmieniono, innym dużym osiągnięciem w dziedzinie diagno-styki była dokonana przez Krepelina, autora Psychiatrii (1915) trójstopniowa klasyfikacja niedorozwoju umysłowego:
głęboki – idiotyzm, •
średni – imbecylizm, •
lekki – debilizm (J. Kostrzewski, I. Wald 1981). •
Klasyfikacja zaproponowana przez Krepelina znacznie ułatwiła proces kiero-wania dzieci upośledzonych do odpowiednich placówek, przyczyniając się tym samym do budowania systemu kształcenia specjalnego w ramach realizowania idei powszechnej oświaty.
Drugi nurt psychologiczno-pedagogiczny, reprezentowany m.in. przez psycho-logów Alfreda Bineta, Teodora Simona, charakteryzowała problematyka związana z lekkim upośledzeniem, zwracając szczególną uwagę na sferę psychofizyczną dziecka odbiegającego od przyjętych norm (J. Wyczesany 2005, s. 64). Obydwaj
143 psychologowie na zlecenie Ministerstwa Oświaty Francji opracowali narzędzie psychometryczne służące do pomiaru inteligencji dzieci w wieku od 3 do 15 roku życia (wersja z 1911 roku) Narzędzie zawierało zestaw testów dostosowanych pod względem stopnia trudności do wieku dziecka. Metoda ta pozwalała na ustalenie wieku inteligencji oraz dawała możliwość ustalenia stopnia opóźnienia czy upośle-dzenia lub przyspieszenia rozwoju.
Udoskonalenie przez W. Sterna w 1912 roku metody polegało na opracowaniu sposobu obliczania ilorazu inteligencji wg wzoru: J.J. = WJ/WŻ (J. Kostrzewski, I. Wald 1981). Opracowany wówczas wzór wykorzystuje się również obecnie przy obliczaniu ilorazu inteligencji, a uzyskany wynik w celu zlikwidowania ułamka mnoży się przez 100 ( J.J. = WJ/WŻ x 100) (J. Kostrzewski, I. Wald 1981).
Równie ciekawe efekty w psychometrii osiągnęła Charlotta Bühler, autorka testu inteligencji opracowanego dla niemowląt w wieku od 2 do 11 miesięcy, który opiera się na momentach aktywności dziecka. Narzędzie to w wysokim stopniu uwzględnia specyfikę rozwoju niemowląt w poszczególnych etapach życia. Daje możliwość oceny funkcjonowania dziecka w ważnych sferach jego rozwoju, np:
opanowanie ruchów i pozycji ciała, •
operowanie rzeczami, •
zachowanie się socjalne, •
naśladownictwo, •
pamięć, •
celowość i wykonanie (Ch. Bühler 1928). •
W metodzie Bühlerowej istnieją różnice zarówno w sposobie wartościowania testów, jak i kolejności ich stosowania w odniesieniu do dotychczas stosowanych skal Bineta i Simona. U Simona i Bineta przechodzi się do kolejnej serii testów, wówczas kiedy dziecko wykona zadanie wcześniejsze odpowiadające jego wieko-wi. W przypadku, gdy jednak nie wykona przewidywanych dla swego wieku prób poddaje się je próbom dla dzieci młodszych. Tymczasem u Ch. Bühler przeprowa-dza się z każdym dzieckiem pięć serii prób, a więc serie odpowiadające jego wie-kowi (w miesiącach), testy dla dzieci o 1 i o 2 miesiące młodszych i analogicznie o 1 i 2 miesiące starszych. Takie rozwiązanie zastosowano w celu wykluczenia ewentualnych błędów (W. Szuman 1929/1930, s. 165). W ujęciu historycznym metoda Ch. Bühler stanowiła ważny wkład w rozwój współczesnej oligofreno-pedagogiki, dawała podstawy postępowania diagnostycznego, warunkującego właściwy proces wczesnej stymulacji.
Ciekawe poglądy dotyczące diagnozy jednostek upośledzonych przedstawił H. Rorschach w opublikowanej w 1921 roku pracy pt. Psychodiagnostik. Dokonał on interpretacji wyników zebranych w toku eksperymentu nad wyobrażeniami dzieci i dorosłych w normie intelektualnej i upośledzonych umysłowo. Metoda, którą badacz wykorzystał, została zaczerpnięta z zabaw interpretacyjnych odnoszących się do przypadkowych kształtów, np.: chmur, wilgotnych plam czy kleksów atra-mentowych. W badaniach posługiwał się 10 obrazkami, które powstały przypad-kowo i nic nie oznaczały. Zadaniem badanego było dokonanie interpretacji obrazka
Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania, edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektualnie
144
na poziomie wyobrażeń. W eksperymencie wzięło udział łącznie 200 osób w nor-mie intelektualnej oraz 28 dzieci upośledzonych umysłowo. Badania dowiodły, że wśród osobników w normie intelektualnej częściej występuje skłonność do inter-pretacji niż do odpoznawania. Natomiast u dzieci upośledzonych umysłowo prze-waża tendencja do odpoznawania, co wynika niewątpliwie z ograniczeń w sferze wyobrażeniowej. Zdaniem H. Rorschacha ze sposobem przedstawiania obrazka wiążą się ponadto czynniki afektywne. Osoby o negatywnym nastawieniu częściej interpretują, a te o samopoczuciu dodatnim częściej odpoznają (S. M. Studencki 1930, s. 43). H. Rorschach szczególne znaczenie przypisywał wyobrażeniom kinestezyjnym, które, jego zdaniem, pozostawały w ścisłym związku z „produk-cyjnością inteligencji”, bogactwem skojarzeń i aktywnością duchową”. W swych rozważaniach wysunął tezę, iż człowiek ruchliwy – posiada mało wyobrażeń kine-stezyjnych, człowiek o motoryce zrównoważonej, stabilnej ma znacznie większe pod tym względem możliwości (S. M. Studencki 1930, s. 43).
Jednak największe znaczenie autor przypisywał interpretacjom barwy i kształ-tu. Jego zdaniem miało to bezpośredni związek ze sferą emocjonalną człowieka. W badaniach wykazuje, że u osób o usposobieniu depresyjnym występuje tenden-cja do interpretowania ze względu na kształt przy jednoczesnym pomijaniu barw. Tendencja przeciwna występuje u osób o usposobieniu pogodnym. Natomiast stosunek pomiędzy ilością odpowiedzi kinestezyjnych a barwnych (Ki:Ba), jego zdaniem, jest przesłanką do określenia osobowości (w zależności od typu prze-żywania) introwertyka bądź ekstrawertyka. Prawdopodobne wydaje się twierdze-nie, iż opracowania H. Rorschacha stanowiły istotny wkład w rozwój badań nad upośledzeniem umysłowym, odnosząc szczególne zasługi zwłaszcza na polu psy-cho-diagnozy. Zdaniem Studenckiego (1930, s. 52) metoda pozwala nie tylko na diagnozę upośledzenia umysłowego, lecz umożliwia również analizę jakościową właściwości charakteru, temperamentu i usposobienia.
Na początku XX wieku oprócz wzrostu zainteresowania problemem upośledze-nia umysłowego (zwłaszcza lekkiego stopupośledze-nia) prowadzono szereg badań mających na celu udoskonalenie metod diagnostycznych. Prekursorami w tej dziedzinie byli A. Binet i T. Simon. Metody diagnozy służące w początkowej fazie oszacowaniu defektów mózgowych zaczęto wykorzystywać nie tylko jako narzędzie umożliwia-jące odróżnianie dzieci upośledzonych od zdrowych, ale również jako narzędzie do oceny potencjału poznawczego (S. Kowalik 2005, s. 137).
Pierwotnie diagnoza opierająca się głównie na psychometrii służyła wyodręb-nianiu dzieci upośledzonych umysłowo z ogólnej populacji oraz kwalifikowaniu ich (dawniej tzw. selekcja do kształcenia specjalnego) (J. Wyczesany 2005, s. 46).
W późniejszej praktyce przybrało to formę postępowania psychologiczno-pedagogicznego w celu wyboru i kwalifikacji ludzi według ustalonych kryteriów (wiadomości, umiejętności, poziomu inteligencji, cech osobowości) do odpowied-nich szkół, zawodów i form kształcenia. Nieocenione zasługi dla spopularyzowania systemu diagnozy i orzecznictwa odegrał w przeszłości Walter Fernald, lekarz, który w grudniu 1914 roku z pracowników swojej przychodni utworzył jednostkę „wędrującą” – zajmującą się diagnozą dzieci podejrzanych o niedorozwój w
145 łach na terenie stanu Massachusetts. W wyniku ścisłej współpracy Fernalda z Departamentem Chorób Umysłowych i Departamentem Oświaty i Wychowania zalegalizowano działalność tych jednostek. Zajęto się również organizacją klas specjalnych w każdym mieście mającym 10 i więcej dzieci opóźnionych o 3 lata w nauce (ta granica wiąże się z koncepcją Bineta na upośledzenie umysłowe).
Najlepszym dowodem na liczne potrzeby w tym zakresie była rosnąca liczba tego typu jednostek. W roku 1921 w stanie Massachusetts odnotowano 14 punktów diagnostycznych. Personel wędrujących klinik składał się z psychiatry, psychologa, pracownika socjalnego. Zakres diagnozy obejmował dziesięć elementów, m.in.:
Historia rodziny. 1.
Historia rozwoju dziecka. 2.
Historia postępów szkolnych. 3.
Historia rozwoju społecznego dziecka. 4.
Cechy osobiste i społeczne zachowanie (social conduct). 5.
Wydajność ekonomiczna (użyteczność ekonomiczna). 6. Wiedza praktyczna. 7. Praca szkolna. 8. Egzamin fizyczny. 9.
Testy psychologiczne (K. Dąbrowski 1933/1934, s. 170). 10.
W wyniku tak przeprowadzonej diagnozy w przypadku stwierdzenia istotnych deficytów w zakresie rozwoju intelektualnego wydawano zalecenie do dalszego kształcenia. W 50% zalecano umieszczenie w klasie specjalnej, dla 4% badanych wskazywano konieczność przeniesienia do zakładów specjalnych dla głębiej upo-śledzonych umysłowo. Natomiast w pozostałych przypadkach zalecano cofnięcie do niższego oddziału szkoły masowej w celu wyrównania braków (K. Dąbrowski 1933/1934, s. 170).
Z analizy danych statystycznych wynika, że w pierwszym (1915) roku działalności klinik wędrownych w stanie Massachusetts zbadano 126 przypadków. W kolejnych latach: 1921 r. – 2284, w 1930 r. – 6527. Łącznie od roku 1914 do 1931 liczba zdiagno-zowanych dzieci wynosiła 51 205 (K. Dąbrowski 1933/1934, s. 171).
Inne rozwiązania przyjęto w krajach europejskich. Jak donoszą opracowania wykonane przez Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie – w 1936 roku kierowaniem, diagnozą i wykrywaniem zaburzeń psychicznych u dzieci zajmował się Urząd Medyczno-Pedagogiczny Departamentu Oświaty. Selekcja dzieci upo-śledzonych umysłowo zaczynała się już w przedszkolu, a więc poniżej siódmego roku życia i opierała się głównie na obserwacji. Natomiast we Francji do stałej praktyki należało powoływanie komisji medyczno-pedagogicznej, która regular-nie wyodrębniała przypadki dzieci upośledzonych uczęszczających do szkół maso-wych. W skład tej komisji wchodził lekarz, nauczyciel szkoły specjalnej i inspek-tor nadzorujący szkołę. Ciekawe rozwiązania wprowadzono w niektórych stanach Australii, gdzie zastosowano kompleksową praktykę diagnostyczną. W zakres diagnozy wchodziły tu wielospecjalistyczne badania, a mianowicie rozwój fizycz-ny, ogólfizycz-ny, moralny i społeczfizycz-ny, badano także środowisko domowe, powodzenia szkolne i uzdolnienia ucznia (J. Krahelska 1946/1947, s. 87–88).
Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania, edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektualnie
146
Instytucją powołaną do celów diagnozy w Ekwadorze był natomiast w latach trzydziestych XX wieku Departament Higieny Szkolnej dysponujący zespołem specjalistów zajmujących się selekcją dzieci upośledzonych umysłowo w szkołach publicznych i prywatnych. Diagnoza obejmowała zarówno „badanie inteligencji metodą testową, badanie emocjonalności i charakteru, jak i ankietowanie dotyczą-ce stosunków społecznych i rodzinnych” (J. Krahelska 1946/1947, s. 87–88).
Jak donoszą cytowane wcześniej źródła (materiały opracowane przez Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie z 1936 r.) w Polsce selekcja dzieci upośledzonych umysłowo przebiegała w następujących etapach:
obserwacja dziecka przez nauczyciela-wychowawcę w pierwszym roku 1.
edukacji w szkole,
badanie dzieci podejrzanych o anomalie psychiczne w pracowni psychologicznej, 2.
obserwacja dziecka anormalnego w szkole specjalnej, gdzie nauczyciele 3.
prowadzili szczegółowy zeszyt obserwacji, później ulepszony i funkcjonu-jący w wielu placówkach do dziś w postaci arkuszy obserwacyjnych. Podstawą kwalifikacji w wielu krajach okresu międzywojennego było badanie inteligencji najbardziej popularnym wówczas narzędziem – skalą Bineta-Simona – zrewidowaną przez Termana w 1916 roku. Dostosowaniem skali do warunków pol-skich zajęło się Laboratorium Psychologiczne PIPS-u. Jak twierdziła A. Stefanowicz-Moskiewiczowa, w latach 1924/1925 skalą tą w laboratorium Instytutu Pedagogiki Specjalnej w celu selekcji do szkół specjalnych przebadano 610 dzieci i młodzieży niepełnosprawnej umysłowo. Uzyskane wyniki ilustruje poniższa tabela
Tabela 1. Wyniki badań nad dziećmi Skalą Binet-Simona
Wiek Iloraz Inteligencji
...29 30–39 40–49 50–59 60–69 70–79 80... Razem 6 lat 3 3 7 lat 1 5 7 13 25 20 71 8 lat 2 4 8 29 43 29 115 9 lat 2 5 14 47 50 33 151 10 lat 2 7 15 37 43 23 118 11 lat 2 1 9 34 17 14 77 12 lat 2 1 4 8 13 8 3 39 13 lat 1 1 3 5 6 7 3 26 14 lat 2 3 2 7 15 i 16 1 1 1 3 Razem 6 9 32 70 184 184 125 610 Liczba dzieci w % 1% 2% 5% 11% 30% 30% 21% Źródło: A. Stefanowicz-Moskiewiczowa 1926, s. 158. GRAżYNA ZARęBSKA
147 Z danych zebranych przez Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie (1936) wynika, że w tym czasie w diagnozie wykorzystywano również inne testy, których autorami są m.in.: Ballard, Burt, Decroly, Descoeudres, Drewer-Collins, De Sanctis, De Saeqner, Rorschach, Vermeylen.
Jednak nie wszystkie kraje europejskie realizowały omówiony wyżej model postępowania w procesie kwalifikacji do szkolnictwa specjalnego, niektóre z nich (Luksemburg, Rumunia) za podstawę diagnozy i selekcji przyjęły jedynie badania lekarskie i pedagogiczne.
W pierwszych latach po II wojnie światowej w Polsce kwalifikowanie dzieci do kształcenia specjalnego opierano na przepisach z okresu międzywojennego. Dodatkowych trudności nastręczała nadmiernie sformalizowana diagnoza i selek-cja realizowana w ośrodkach powiatowych. Z czasem wobec nasilającej się krytyki badania testowego inteligencji, jako podstawowej metody rozpoznawania upośle-dzenia umysłowego, zaczęto wydawać przepisy (Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 30 V 1975 r. Dz. Urz. Ministra Oświaty i Wychowania nr 7, poz. 66) zmieniające zasady przeprowadzania badań i wydawania orzeczeń kwalifiku-jących dzieci z odchyleniami (upośledzone) do odpowiednich form kształcenia specjalnego (K. Kirejczyk 1981, s. 333; J. Wyczesany 2005, s. 48).
W nowym zarządzeniu opiekę nad dziećmi z zaburzeniami rozwoju, orzekanie i kwalifikowanie powierzono poradniom wychowawczo-zawodowym. Jednocześnie ograniczono nadużywanie badań testowych na rzecz kompleksowych badań lekar-skich, psychologicznych, socjalnych, socjalno-bytowych oraz organizowania pomocy korekcyjno-wyrównawczej dla dzieci wykazujących odchylenia od normy. Przyjęte rozwiązania wskazują wyraźnie, że w rozpoznawaniu upośledzenia intelektualnego przestano ograniczać się jedynie do rozpatrywania problemu w kategoriach deficytów funkcji intelektualnych utrudniających proces poznawczy. Poza analizą psychologicz-ną inteligencji zaczęto uwzględniać inne aspekty funkcjonowania dziecka.
Współczesna diagnoza – zdaniem Kostrzewskiego – musi odnosić uzyskane wyniki badań zarówno do wieku badanego, jak i środowiska wychowawczo-kultu-rowego, w którym on przebywa (J. Kostrzewski, 1997, s. 222).
Funkcjonujący obecnie w Polsce system diagnozy i orzecznictwa nie poprze-staje na wykryciu anomalii rozwojowych w ujęciu etiologicznym, ale przede wszystkim dąży do określenia specjalnych potrzeb edukacyjnych jednostki niepełnosprawnej intelektualnie. Jest to proces złożony, oparty na wielowymia-rowym charakterze działań wynikających z różnorodności uwarunkowań, proble-mów oraz trudności przeżywanych przez omawianą grupę osób (T. Witkowski 1993; W Loebel 1996).
Z dotychczasowych rozważań jednoznacznie wynika, że rozwój diagnostyki wspierany właściwym postępowaniem kwalifikacyjnym służył wypracowaniu naj-lepszych metod edukacyjno-rehabilitacyjnych prowadzących do normalizacji życia jednostek niepełnosprawnych intelektualnie.
Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania, edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektualnie
148