niezależnie od sposobu definiowania inteligencji emocjonalnej bada-cze podkreślają jej zróżnicowanie rozwojowe. zdaniem Saloveya i mayera fakt, że inteligencja emocjonalna rozumiana jako pewien zbiór zdolności wzrasta wraz z wiekiem, stanowi wręcz jeden z głównych argumentów przemawiających za tym, że jest ona „prawdziwą” inteligencją (por. mayer, caruso, Salovey, 1999; mayer i in., 2000b).
W świetle dotychczas zgromadzonych danych uzasadnione jest przypuszczenie, że inteligencja emocjonalna najbardziej dynamicznie rośnie w dzieciństwie, okresie adolescencji i wczesnej dorosłości, aby potem ustabilizować się na pewnym maksymalnym dla jednostki po-ziomie, a następnie powoli spadać. nie dysponujemy jednak jeszcze na tyle obszernym materiałem empirycznym, by wyciągać pewne wnioski dotyczące dynamiki zmian rozwojowych. badacze nie są zgodni m.in. co do tego, kiedy rozpoczyna się i kończy plateau. W badaniach polskich prowadzonych za pomocą testu tRe (matczak, Piekarska, 2011) stwier-dzono, że osoby w wieku powyżej 25 lat miały wyższe wyniki niż badani w wieku 19–25 lat, ci zaś wyższe niż osoby w wieku 15–18 lat. Podobna dynamika wystąpiła również w teście Sie-t (matczak i in., 2005). Wyni-ki studentów były wyższe niż wyniWyni-ki licealistów, te zaś znacznie wyższe
w porównaniu z wynikami gimnazjalistów; nie stwierdzono natomiast dalszej poprawy wyników w okresie dorosłości. natomiast jan derksen, ingrid Kramer i michael Katzko (2002) stwierdzili, że najwyższy poziom inteligencji emocjonalnej mierzonej kwestionariuszem bar-ona mają osoby pomiędzy 35. a 44. rokiem życia, i dopiero później zaczyna się ona powoli obniżać. Sam bar-on (1997) napisał o systematycznym wzrastaniu wyników jego kwestionariusza w przedziałach wieku 16–19, 20–29, 30–39 i 40–49 lat. Veneta a. bastian, nicholas R. burns i Theodore j. nettelbeck (2005) stwierdzili, że osoby w wieku 40–68 lat miały zarówno w testach, jak i kwestionariuszach inteligencji emocjonalnej wyższe wyniki niż osoby w wieku 16–21 lat.
Wiek jest niewątpliwie czynnikiem zwiększającym ogólną ilość doświadczeń społecznych i emocjonalnych, które sprzyjają nabywaniu określonych zdolności emocjonalnych. Równie istotne są zachodzące wraz z wiekiem zmiany jakościowe w funkcjonowaniu poznawczym jednostki. Poszczególne komponenty inteligencji emocjonalnej kształtują się przecież na podstawie wykształconych już wcześniej lub rozwijanych równocze-śnie innych struktur psychicznych. osiągnięcia poszczególnych okresów rozwojowych są więc kluczowe w nabywaniu i doskonaleniu zdolności emocjonalnych.
jedną z najbardziej znanych teorii skoncentrowanych głównie na rozwoju poznawczym jest klasyczna koncepcja jeana Piageta (1966, 1970; zob. też: brzezińska, trempała, 2007; trempała, 2006; Vasta i in., 2004). Piaget uważał, że rozwój jest ukierunkowany procesami organizacji, po-nieważ wiedza jest stopniowo integrowana w struktury poznawcze, oraz adpatacji, gdyż dziecko musi się dostosować do otoczenia i sprostać jego wymaganiom, co odbywa się poprzez komplementarne wobec siebie pro-cesy asymilacji i akomodacji. istotą rozwoju jest zmiana liczby i złożoności struktur poznawczych. W koncepcji Piageta silnie akcentowana jest pod-miotowość rozwoju – jednostka raczej sama doskonali rozumienie świata, aniżeli biernie przyswaja informacje z otoczenia. Przechodzi przy tym przez kilka okresów rozwojowych: okres sensoryczno-motoryczny, okres przedoperacyjny, okres operacji konkretnych i okres operacji formalnych. Każdy z nich charakteryzuje się określonymi osiągnięciami rozwojowymi.
okres sensoryczno-motoryczny trwa od urodzenia do około drugiego roku życia. materiałem myślenia są wtedy spostrzeżenia, czyli reprezenta-cje poznawcze bodźców aktualnie działających na jednostkę. Podstawowe
osiągnięcia tej fazy to zrozumienie stałości przedmiotu, czyli świadomość tego, że przedmioty istnieją stale, niezależnie od tego, czy się je aktualnie widzi, oraz zdolność dostrzegania związku między działaniem a jego następstwami (Piaget, 1966, 1970; zob. też: trempała, 2006). dotyczy to również dostrzegania bezpośredniej zależności między określonym zachowaniem i jego emocjonalnymi konsekwencjami, co jest podstawą kształtowania się rozumienia źródeł i dynamiki emocji.
okres przedoperacyjny trwa od drugiego do około szóstego roku życia. W myśleniu jednostki miejsce przedmiotów i realnych zachowań zaczynają wtedy zajmować ich wyobrażenia, co oznacza interioryzację myślenia. Posługiwanie się reprezentacjami wyobrażeniowymi sprawia, że myślenie staje się szybsze, skuteczniejsze i możliwe do społecznej wy-miany, choć cechuje się jeszcze egocentryzmem i centracją (Piaget, 1970; zob. też: Vasta i in., 2004). W tym okresie dziecko jest zdolne do dzielenia się swoimi doświadczeniami, mówiąc o nich. Podejmuje również próby wyjaśniania doświadczeń emocjonalnych innych osób, choć czyni to z egocentrycznej perspektywy.
okres operacji konkretnych następuje pomiędzy szóstym a 11. ro-kiem życia. Podstawowym osiągnięciem rozwojowym tego okresu jest pojawienie się operacji, czyli systemu wewnętrznych działań umysłowych, który stanowi podłoże logicznego rozwiązywania problemów. Pojawia się również odwracalność w myśleniu, ograniczona jednak do konkretnych przedmiotów i zdarzeń. dzięki tym osiągnięciom jednostka zaczyna ro-zumieć pojęcie stałości ilości oraz klasyfikować i rozumować relacyjnie (Piaget, 1970; zob. też: trempała, 2006). Szczególnie ważne jest pojawienie się wówczas początków decentracji, oznaczającej zdolność jednoczesnego uwzględniania różnych aspektów tych samych przedmiotów czy zjawisk. W odniesieniu do percepcji społecznej oznacza to pojawienie się zdolności do decentracji interpersonalnej, czyli umiejętności przyjmowania cudzego punktu widzenia. ma ona fundamentalne znaczenie dla kształtowania się tego komponentu inteligencji emocjonalnej, jakim jest zdolność spostrze-gania i rozumienia emocji innych ludzi.
okres operacji formalnych rozpoczyna się około 11. roku życia. Poja-wiające się wtedy operacje umysłowe wyższego rzędu umożliwiają logiczne rozumowanie, które dotyczy nie tylko konkretnych przedmiotów i wydarzeń oraz rzeczywistych relacji, lecz także pojęć abstrakcyjnych i wydarzeń, które są jedynie hipotetyczne. dzięki temu jednostka jest w stanie
rozu-mować w sposób abstrakcyjny i hipotetyczno-dedukcyjny (Piaget, 1970). zdolność do decentracji (w tym – decentracji interpersonalnej), której początki pojawiają się w okresie wcześniejszym, rozwija się teraz w pełni.
teoria Piageta, a głównie jego założenia dotyczące rozwojowych zmian strukturalnych w organizacji wiedzy jednostki o świecie, stała się podstawą poznawczo-rozwojowej koncepcji świadomości emocji lane’a i Schwartza (lane i in., 1990; zob. też: igarashi i in., 2011; Subic-Wrana, beutel, Knebel, lane, 2010; Subic-Wrana, bruder, Thomas, lane, Kohle, 2005; Szczygieł, 2007). badacze ci zakładają, że w toku rozwoju doświad-czenie emocjonalne podlega strukturalnej transformacji, której efektami są postępujące różnicowanie i integracja – od globalnego pobudzenia do świadomości złożonych konglomeratów różnych emocji. model zakłada istnienie pięciu poziomów świadomości emocji uporządkowanych według ich wzrastającej złożoności: 1) świadomość wrażeń płynących z ciała, czyli fizjologicznych przejawów emocji; 2) świadomość wynikających z emocji tendencji do działania; 3) świadomość pojedynczych emocji; 4) świado-mość konglomeratów („mieszanek”; blends of emotion) różnych emocji współwystępujących razem; 5) świadomość złożonych kombinacji wielu różnych konglomeratów („mieszanek”) emocji (combinations of blends).
zastosowaniem teorii rozwoju poznawczego do analizy emocji jest też koncepcja psychicznej reprezentacji emocji tomasza maruszewskiego i elżbiety Ścigały (1995, 1998; zob. też: zdankiewicz-Ścigała, maruszewski, 2007). badacze ci kategoryzują reprezentacje emocji z uwagi na rodzaj wykorzystanego kodu, wyróżniając kod obrazowy, kod werbalny oraz kod abstrakcyjny. Kody te stają się kolejno dostępne w toku rozwoju, a postęp w tym zakresie daje się powiązać z wyróżnionymi przez Piageta okresa-mi: sensoryczno-motorycznym, wyobrażeń przedoperacyjnych i myślenia operacyjnego.
najwcześniejsza rozwojowo jest reprezentacja emocji w kodzie ob-razowym, która bazuje na mechanizmach przetwarzania sensoryczno--motorycznego. Wynikiem kodowania obrazowego są proste reprezentacje skryptopodobne, które w toku rozwoju staną się złożonymi skryptami. Stanowią one zapisy doświadczeń emocjonalnych, utrwalające powiązania między określonymi czynnikami sytuacyjnymi (wydarzeniami w świecie zewnętrznym) a zmianami wewnątrz organizmu i zachowaniami ekspre-sywnymi. tym samym utrwalają określone wzorce reakcji emocjonalnych, wyznaczając dzięki temu dalsze zachowania dziecka. zarazem funkcjonują
jako schematy percepcyjne determinujące proces dalszego nabywania i generalizacji doświadczeń. Stają się więc swego rodzaju wiedzą, którą – ze względu na jej nieświadomy charakter – można określić jako wiedzę niejawną (tacit knowledge; por. maruszewski, Ścigała, 1998, s. 60). jako nieświadoma, wiedza ta nie pozwala na poznawcze analizowanie emocji, poddawanie ich kontroli i intencjonalne komunikowanie otoczeniu.
W późniejszej fazie rozwoju, głównie dzięki opanowaniu mowy, emocje uzyskują swoje etykiety werbalne i są reprezentowane w kodzie werbalnym. Kodowanie werbalne związane jest z nadawaniem nazw zespołom doznań emocjonalnych dostępnych dzięki kodowaniu obrazowemu. Początkowo etykieta werbalna jest czymś zewnętrznym w stosunku do emocji, jednak po pewnym czasie same słowa mogą się stać źródłem emocji. nadanie nazwy jest czynnikiem stabilizującym emocję. Pojawienie się kodowania werbalnego stanowi istotne osiągnięcie rozwojowe, ponieważ dysponująca nim jednostka może tworzyć uogólnione reprezentacje typowych emocji (maruszewski, Ścigała, 1995, 1998; zob. też: leventhal, Scherer, 1987). ozna-cza to powstawanie wiedzy o emocjach, umożliwiającej komunikowanie odczuwanych emocji innym ludziom i podejmowanie prób samokontroli.
najpóźniej pojawiającą się, a zarazem najwyższą i najogólniejszą formą reprezentacji emocji, jest reprezentacja w kodzie abstrakcyjnym. jest ona możliwa dopiero wtedy, gdy język staje się narzędziem operacji intelek-tualnych. na tym poziomie emocje stają się pojęciami reprezentującymi grupy stanów emocjonalnych, a wiedza emocjonalna zaczyna obejmować wiedzę na temat pochodzenia emocji, wpływających na nie czynników, wzajemnych związków między różnymi emocjami, wzorców ekspresji itp. analiza emocji dokonuje się wówczas na podstawie mechanizmów prze-twarzania pojęciowego (maruszewski, Ścigała, 1995, 1998); umożliwia to w pełni świadomą autorefleksję, kontrolę i regulację.
zdaniem maruszewskiego i Ścigały (1998) podstawowe znaczenie dla poznania emocji mają procesy przechodzenia między poszczególnymi ele-mentami reprezentacji. Przejścia między kodem obrazowym i werbalnym odbywają się poprzez procesy werbalizacji i wizualizacji, między kodem werbalnym i abstrakcyjnym – poprzez procesy semantyzacji i desemanty-zacji, zaś między kodem obrazowym i abstrakcyjnym – poprzez procesy symbolizacji i desymbolizacji. możliwość przechodzenia między różnymi kodami determinowana jest zarówno warunkami poznawczymi, jak i mo-tywacyjnymi. te pierwsze określają możliwości dysponowania
określony-mi narzędziaokreślony-mi poznawczyokreślony-mi i kompetencjaokreślony-mi. Wśród nich wyokreślony-mienić można choćby zdolności pamięciowe, zdolność myślenia abstrakcyjnego, gospodarowanie zasobami uwagi. Rola czynników motywacyjnych wiąże się z tym, że rekodowanie wymaga od jednostki wysiłku i zaangażowania, np. w związku z koniecznością dostosowywania informacji zapisanych w jednym kodzie do wymogów innego kodu lub rekonstruowania infor-macji brakujących.
W psychologii rozwojowej od dawna za oczywisty uznaje się fakt, że rozwój poznawczy i emocjonalny są ściśle ze sobą związane i nie sposób rozpatrywać ich oddzielnie. takie stwierdzenie jest uzasadnione również w odniesieniu do inteligencji emocjonalnej. Po pierwsze, podłożem kształ-towania się zarówno struktur poznawczych, jak i zdolności emocjonalnych jest ta sama aktywność własna jednostki, w wyniku której gromadzi ona niezbędne doświadczenia. Po drugie, rozwijanie się i doskonalenie poszcze-gólnych komponentów inteligencji emocjonalnej można traktować jako swoistą konsekwencję postępów jednostki w sferze poznawczej. czy moż-liwe byłoby np. rozumienie emocji innych ludzi bez decentracji w myśleniu albo używanie języka emocjonalnego bez umysłowej reprezentacji emocji w kodzie werbalnym? odpowiedzi na te pytania są oczywiście przeczące. niezbędnym warunkiem kształtowania się inteligencji emocjonalnej są więc osiągnięcia rozwojowe w sferze poznawczej. zaistniały związek nie jest jed-nak jednokierunkowy. inteligencja emocjonalna może przecież facylitować myślenie i rozwiązywanie problemów, sprzyjając rozwojowi poznawczemu.
modelem rozwoju inteligencji emocjonalnej, który podkreśla jej związek ze strukturami poznawczymi, a zarazem silnie akcentuje zna-czenie temperamentu w kształtowaniu się zdolności emocjonalnych, jest model inwestycyjny zeidnera, dlatego też zostanie on szerzej omówiony w kolejnym rozdziale.