Wszystkie wymienione w poprzednim rozdziale narzędzia przezna-czone są do pomiaru inteligencji emocjonalnej osób dorosłych oraz starszej
9 termin aleksytymia można tłumaczyć jako „brak słów dla emocji” (por. maruszew-ski, Ścigała, 1998); stąd też zjawisko to bywa określane jako „emocjonalny analfabetyzm”.
młodzieży (dolna granica wieku to zazwyczaj 15. rok życia). W Polsce nie ma dotąd żadnej ogólnie znanej metody pomiaru inteligencji emocjonalnej u dzieci. także na świecie stosunkowo mało jest narzędzi tego typu.
Pomiar inteligencji emocjonalnej u dzieci ze względu na specyfikę tej populacji powinien spełniać kilka podstawowych warunków. Przede wszystkim, w przypadku młodszych dzieci, powinno to być badanie indywi-dualne (por. anastasi, urbina, 1999). W każdym badaniu psychologicznym oczywista jest konieczność spełnienia wymogów etycznych. W przypadku badań prowadzonych z dziećmi, gdzie brakuje symetrii w relacji dorosły (badacz) – dziecko (osoba badana), wskazana jest szczególna dbałość o wy-sokie standardy etyczne, respektowanie praw dziecka i zapewnienie mu dobrego samopoczucia, co podkreśla wielu badaczy (zob. anastasi, urbina, 1999; brzeziński, 2000; dołęga, 2005; Vasta, haith, miller, 2004). Ponadto w diagnozie dziecka należy zwrócić uwagę na ograniczenia rozwojowe w sposobie ujmowania przez nie rzeczywistości i fikcji, które powodują, że miewa ono trudności z rozróżnieniem tych dwóch aspektów. należy też uwzględnić to, że emocje dziecka powstają nie tylko w odpowiedzi na świat realny, ale także na świat fikcji. Wszystko to ma ogromne znaczenie przy doborze materiału do badań oraz odpowiedniej aranżacji sytuacji samego badania (jasielska, 2007). Kolejnym problemem są ograniczenia rozwojowe w zakresie mowy oraz niewystarczające kompetencje w zakresie pisania i czytania. to sprawia, że w testach dla dzieci konieczne jest zmi-nimalizowanie wykorzystania materiału werbalnego na rzecz materiału niewerbalnego, np. obrazków czy fotografii. często konieczna jest również modyfikacja samego sposobu udzielania odpowiedzi – zamiast pisemnych badani udzielają odpowiedzi ustnych.
Wspomniane trudności sprawiają, że repertuar możliwych do wy-korzystania sposobów pomiaru inteligencji emocjonalnej u dzieci jest znacznie węższy niż w badaniach osób dorosłych. metody pomiaru można tu podzielić na cztery grupy: testy wykonaniowe, narzędzia samoopisowe, metody obserwacyjne oraz metody eksperymentalne. W tym miejscu warto dodać, że wymieniane w dalszej części typy zadań, testy lub kwe-stionariusze, w większości w literaturze przedmiotu zostały opisane jako sposoby badania nie inteligencji emocjonalnej, lecz pewnych specyficznych zdolności emocjonalnych traktowanych w ujęciu rozwojowym. jak jednak wspomniano w Rozdziale 1, inteligencja emocjonalna jest konstruktem wielowymiarowym, składa się z wielu komponentów. ogólnie przyjętym
sposobem jej badania jest więc właśnie pomiar poszczególnych zdolności emocjonalnych. Większość wymienionych poniżej sposobów z powodze-niem może być wykorzystywana w tym właśnie celu.
analizując literaturę naukową poświęconą zdolnościom emocjonalnym dzieci, można wyciągnąć wniosek, że w pomiarze inteligencji emocjonal-nej tej populacji dominują testy wykonaniowe. jak widać w zestawieniu umieszczonym w tabeli 3, w zadaniach testowych wykorzystuje się bardzo zróżnicowany materiał – fotograficzny lub obrazkowy, filmowy, werbalny, a nawet żywych modeli.
Tabela 3
Typy zadań w testach wykonaniowych stosowanych w pomiarze inteligencji emocjonalnej u dzieci
Typy zadań w testach wykonaniowych Zadania oparte na
materiale obrazkowym lub fotograficznym.
Zadania z wkorzysta-niem żywych modeli.
Zadania oparte na materiale filmowym.
Zadania oparte na materiale werbalnym.
materiał obrazkowy lub fotograficzny najczęściej wykorzystywany jest w celu pomiaru zdolności spostrzegania i rozpoznawania emocji. dzieciom pokazuje się fotografie lub obrazy przedstawiające ludzi wyrażających różne emocje i prosi się je, by określiły te emocje, nazywając je samodzielnie lub wybierając ich nazwy z podanej listy (dyck, farrugia, Shochet, holmes--brown, 2004). Ponieważ często zdarzają się sytuacje, w których dzieci dostrzegają i trafnie interpretują emocje, lecz niewystarczający poziom języka emocjonalnego uniemożliwia im trafne ich nazwanie, część badaczy stara się wyeliminować czynnik werbalny. dzieci mogą np. dopasowywać odpowiednią fotografię do opowiedzianej historyjki (por. dashiell, 1927; tremblay, Kirouac, dore, 2001) lub też wskazywać fotografię pasującą do podanej przez badającego nazwy emocji (tracy, Robins, lagattuta, 2005). coraz częściej materiał fotograficzny lub obrazkowy prezentowany jest przy użyciu technik komputerowych. Pozwalają one precyzyjnie kontrolować czas ekspozycji bodźców emocjonalnych, a tym samym umożliwiają mie-rzenie nie tylko samej zdolności spostrzegania i rozpoznawania emocji, ale również szybkości w tym zakresie. Przykładem tego rodzaju testu jest chociażby Emotional Recognition Scales (eRS, dyck i in., 2004).
oprócz materiału obrazkowego lub fotograficznego, w pomiarze zdolności emocjonalnych wykorzystuje się też żywych modeli. można
poprosić badanych, by zidentyfikowali emocje odgrywane przez inne osoby (barth, bastiani, 1997, za: matthews i in., 2002) lub też by sami odtworzyli określone emocje, przy czym w tym drugim przypadku eks-presja emocjonalna jest nagrywana, a następnie oceniana przez sędziów kompetentnych (por. matthews i in., 2002).
innym rodzajem materiału wykorzystywanego w testach wykona-niowych są nagrania filmowe z udziałem aktorów (por. Wiggers, van lieshout, 1985) czy też wykorzystanie kukiełek lub bohaterów bajkowych (por. chisholm, Strayer, 1995; denham, zoller, couchoud 1994; nixon, Watson, 2001). W zależności od celu badania nagrania mogą dotyczyć emocji przedstawionych w pewnym kontekście sytuacyjnym albo też pokazywać izolowaną od sytuacji emocjogennej ekspresję emocjonalną (ekman, Roper, hager, 1980). We wspomnianych badaniach dzieci muszą np. naśladować określone emocje, wczuwać się w przeżycia emocjonalne bohaterów filmów, rozpoznawać ich emocje itp.
zadania testowe mogą być również oparte na materiale dźwięko-wym. badacze wykorzystują np. narzędzia, w których zadaniem dzieci jest rozpoznanie emocji na podstawie intonacji i tonu głosu innych osób (por. davitz, davitz, 1959; dyck i in., 2004; maitland, 1977; nowicki, digirolamo, 1989; nowicki, duke, 1992).
Pomimo pewnych ograniczeń, o których wspomniano, w pomiarze niektórych zdolności, np. zdolności do kontroli i regulacji emocjonalnej, samoświadomości emocjonalnej lub też zdolności rozumienia źródeł emocji i dynamiki sytuacji emocjogennych, nie sposób uciec od zadań opartych na materiale werbalnym. częste jest przytaczanie historyjek i proszenie dzieci o opis przeżyć ich bohaterów (gnepp, mcKee, domanic, 1987) lub też pytanie o potencjalne emocje samych badanych, gdyby ci znaleźli się w opisywanych sytuacjach (cole, bruschi, tamang, 2002; terwogt, Koops, oosterhoff, olthof, 1986). użytecznymi narzędziami opartymi na materiale werbalnym są np. Levels of Emotional Awareness Scale for Children (leaS-c) (bajgar, ciarrochi, lane, deane, 2005), Comprehension Test (dyck, ferguson, Shochet, 2001) czy też Unexpected Outcomes Test (dyck i in., 2001).
te komponenty inteligencji emocjonalnej, które wiążą się ze zdolnościa-mi do wykorzystywania emocji w procesach myślenia oraz kontroli emocji i ich regulacji, są wyjątkowo złożone i trudne do mierzenia za pomocą testów wykonaniowych. dlatego też próbuje się je mierzyć metodami
samo-opisowymi lub opartymi na opisach dokonywanych przez znające dziecko osoby dorosłe. jeśli chodzi o narzędzia samoopisowe, ich zastosowanie ma nie tylko wszystkie wady typowe dla tego sposobu pomiaru (zob. tabela 2), ale w przypadku dzieci napotyka jeszcze na dodatkowe trudności, związane głównie z ograniczonym wglądem i stosunkowo niskim poziomem kom-petencji językowych. Samoopis można wykorzystywać w badaniu nieco starszych dzieci i młodzieży. W kwestionariuszach samoopisowych pyta się badanych np. o określone emocje i o sposoby radzenia sobie z nimi (por. cole i in., 2002). tak jest chociażby w Children’s Emotion Management Scales, gdzie dziecko dokonuje samoopisu swoich zdolności radzenia sobie ze smutkiem i złością (zeman, Shipman, Penza-clyve, 2001).
Wymienionych wcześniej problemów związanych z narzędziami samo-opisowymi badacze starają się uniknąć, opierając się na ocenach opiekunów dziecka formułowanych odnośnie do jego funkcjonowania emocjonalnego lub na wynikach obserwacji. użyteczne są narzędzia, w których zdolności dziecka są oceniane przez osoby z najbliższego otoczenia, np. rodziców lub nauczycieli. Przykładem może być Emotion Regulation Check List (Shields, cicchetti, 1997) lub The Emotion Questionnaire (Rydell, berlin, bohlin, 2003). obserwacja wydaje się szczególnie przydatną metodą w badaniu ekspresji, kontroli i i regulacji emocjonalnej dzieci w sytuacjach ich natu-ralnej aktywności, np. podczas zabaw z rówieśnikami czy rozwiązywania zadań. choć użyteczność wymienionych metod jest ogólnie potwierdzona (por. np. mooney, epstein, Ryser, Pierce, 2005; epstein, Sharma, 1998), wadą tego sposobu pomiaru jest dość duży stopień subiektywizmu oraz niemożność poddania pomiarowi tych wskaźników zdolności emocjonal-nych, które nie są ujawniane na zewnątrz.
Podejmuje się też próby pomiaru zdolności emocjonalnych dzieci w warunkach eksperymentalnych symulujących sytuacje naturalne. cha-risse l. nixon i anne c. Watson (2001) badały w ten sposób zdolność ukrywania przez dzieci rozczarowania wobec dorosłych oraz zdolność rozumienia reguł wyrażania rozczarowania. na razie jednak niewiele jest tego typu badań.
na koniec warto wspomnieć, że zadania do pomiaru zdolności emo-cjonalnych pojawiają się też niekiedy w skalach testowych przeznaczonych do diagnozy inteligencji u dzieci. Przykładem takiego narzędzia mogą być Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci (idS) autorstwa aleksandra groba, christine S. meyer i Priski hagmann-von arx, które dostępne są w polskiej
adaptacji (jaworowska, matczak, fecenec, 2012). Wśród testów składających się na to narzędzie, przeznaczone dla dzieci w wieku 5–10 lat, znajdują się test Rozpoznawanie Emocji i test Regulacja Emocji. Pierwszy obejmuje 10 zadań, w których poleca się dziecku nazywanie emocji widocznych na pokazywanych mu fotografiach dzieci (w połowie zadań chłopca, w połowie – dziewczynki). Przedstawione emocje to szczęście, złość, strach, smutek i zaskoczenie. drugi z testów przeprowadzany jest w trakcie pierwszego i polega na zadawaniu dziecku pytań odnoszących się do emocji przed-stawionych na trzech spośród oglądanych fotografii – wyrażających złość, strach i smutek. Pytania dotyczą możliwych sposobów poradzenia sobie z każdą z tych negatywnych emocji, w tym sposobów stosowanych przez badane dziecko. Wraz z dwoma innymi testami, dotyczącymi rozumienia sytuacji społecznych i znajomości strategii społecznych, stanowią one podstawę oceny kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka.
omówione w tym paragrafie zadania wydają się użytecznymi spo-sobami pomiaru poszczególnych komponentów inteligencji emocjonalnej u dzieci. Są one dość dobrze dostosowane do specyfiki funkcjonowania dziecka i jego potrzeb. choć w badaniach inteligencji emocjonalnej dzieci próbuje się wykorzystywać narzędzia samoopisowe oraz oceny ich funk-cjonowania emocjonalnego dokonywane przez otoczenie, w pomiarze dominują jednak zadania o charakterze wykonaniowym, bo to one praw-dopodobnie najlepiej sprawdzają się w przypadku dzieci.
* * *
analizując literaturę poświęconą inteligencji emocjonalnej, można stwierdzić, że badacze nie ustają w próbach tworzenia coraz lepszych na-rzędzi do jej pomiaru. jest to zarówno skutkiem, jak i przyczyną bogacenia się wiedzy o tym konstrukcie. intensywne prace nad nowymi narzędziami pomiaru znajdują również silne uzasadnienie praktyczne, ponieważ coraz więcej danych empiryczncyh potwierdza znaczenie inteligencji emocjonal-nej jako predyktora prawidłowego funkcjonowania człowieka na różnych płaszczyznach. Problematyka ta zostanie szerzej omówiona w Części II.