najbliższe jednostce środowisko rodzinne nie zawsze tworzy opty-malne warunki rozwoju emocjonalnego i społecznego, czego skutkiem są różnego rodzaju deficyty emocjonalne u dzieci i młodzieży (por. elias i in., 1997). zwraca się uwagę na zmiany zachodzące we współczesnym społeczeństwie, które powodują m.in. rozluźnienie więzi rodzinnych, coraz mniejszą ilość czasu spędzanego wspólnie przez członków rodziny, stop-niowe odchodzenie od modelu rodziny wielopokolestop-niowej itp. z drugiej strony, spopularyzowanie pojęcia inteligencji emocjonalnej, swoista „moda” na nią, przyczynia się do ogromnego zainteresowania tym konstruktem. We współczesnym świecie, w którym nie ceni się już tylko i wyłącznie kompetencji zawodowych i intelektualnych pracowników czy uczniów, ale zwraca się uwagę także na ich funkcjonowanie interpersonalne, zdolności przywódcze, umiejętność radzenia sobie w różnych sytuacjach społecz-nych, posiadanie wysokiej inteligencji emocjonalnej jest czymś niezwykle
pożądanym. Stąd też za potrzebne i uzasadnione uznaje się planowanie i wprowadzanie celowych oddziaływań edukacyjnych ukierunkowanych na korygowanie deficytów i stymulujących rozwój zdolności społeczno--emocjonalnych (por. elias i in., 1997; elias i in., 2000; goetz, frenzel, Perkun, hall, 2005; liff, 2003; Vandervoort, 2006). jak twierdzi maurice elias (1997), jest to „brakujące ogniwo” w systemie edukacji, które należy uzupełnić.
W krajach o wysokim poziomie rozwoju cywilizacyjnego popularny stał się w ostatnich czasach tzw. ruch kształcenia emocjonalnego (emotio-nal literacy movement). idea ta stopniowo popularyzowana jest również w Polsce. już dziś zarówno w różnego rodzaju firmach i organizacjach, jak i wśród odbiorców indywidualnych modne są wszelkiego rodzaju kursy, warsztaty i treningi zdolności emocjonalnych, kompetencji społecznych czy rozwoju osobistego. częstym hasłem, które pojawia się w ich nazwach i treściach programowych, jest inteligencja emocjonalna. organizatorzy tych mniej lub bardziej profesjonalnych szkoleń zapewniają, że pomagają one poprawić stosunki z innymi ludźmi, polepszyć efektywność i klimat instytucji, odnieść sukces. jednakże zarówno tego rodzaju twierdzenia, jak i same programy w środowiskach akademickich budzą wiele kontrowersji i traktowane są z dużą dozą ostrożności, tym bardziej że – jak pisze Kim a. barchard (2003, s. 856) – inteligencja emocjonalna nie jest panaceum na wszystkie bolączki współczesnego świata.
na świecie funkcjonują już jednak ogólnie znane szeroko zakrojone programy, których pierwsze rezultaty wydają się obiecujące. Spośród nich wymienić można chociażby przeznaczony dla uczniów szkół podsta-wowych program PathS, którego celami są przede wszystkim uczenie rozpoznawania i wyrażania emocji oraz zarządzania nimi, rozszerzanie języka związanego z emocjami i relacjami społecznymi, rozwijanie zdol-ności rozwiązywania problemów i samokontroli (elias i in., 1997). jest to jeden z niewielu programów, których efektywność starano się sprawdzić naukowo (greenberg, Kusche, Riggs, 2004, za: humprey, curran, morris, farrell, Woods, 2007). jednym z największych i najdłużej prowadzonych programów jest Program Twórczego Rozwiązywania Konfliktów (Resolving Conflicts Creatively Program, RccP), w którym połączono nauczanie umiejętności emocjonalnych i społecznych z problematyką relacji między różnymi grupami społecznymi oraz konstruktywnego rozwiązywania konfliktów (elias i in., 1997; lantieri, 1999; lantieri, Patti, 1996; mayer,
Salovey, 1999). Podobne cele realizuje prowadzony w new heaven Program Rozwoju Społecznego K-12 (Social Development Program K-12) (defalco, 1999). innym popularnym w Stanach zjednoczonych programem jest Pro-gram Rozwoju Społecznego (Social Development Curriculum), którego istotą jest kształtowanie zdolności społecznych i emocjonalnych w kontekście różnych programów prewencyjnych (np. zapobiegania uzależnieniom lub podejmowaniu nieprzemyślanych decyzji odnośnie do aktywności seksu-alnej). W każdym roku szkolnym na realizację programu przewidziane jest od 25 do 50 jednostek lekcyjnych, podczas których uczniowie trenują m.in. uświadamianie sobie emocji i uczuć, umiejętność wczuwania się w przeżycia innych ludzi, radzenie sobie z emocjami negatywnymi, ro-zumienie komunikatów niewerbalnych (Shriver, Schwab-Stone, defalco, 1999). Programem, którego znaczna część poświęcona została inteligencji emocjonalnej, jest Nauka o Sobie (Self Science). Program obejmuje uczniów wybranych szkół w Kalifornii i porusza takie zagadnienia, jak: definiowanie i nazywanie uczuć, odczytywanie mowy ciała, rozumienie symboliki emo-cji, wzbudzanie emoemo-cji, źródła emocji oraz odpowiedzialność za emocje. Program ma na celu również naukę mówienia o uczuciach i potrzebach, słuchania, dzielenia się, pocieszania innych, przełamywania konfliktów i wrogości, ustalania priorytetów i celów życiowych, uwzględniania w swym postępowaniu innych osób, podejmowania świadomych decyzji, a także angażowania swojego czasu i energii dla potrzeb społeczności (Stone--mccown, freedman, jensen, Rideout, 1998; Vargo, 1999).
jak widać, wspomniane programy obejmują zarówno trening kon-kretnych, szczegółowych zdolności będących komponentami inteligencji emocjonalnej, jak i bardzo szeroką tematykę związaną z rozwiązywaniem problemów społecznych i konfliktów oraz „kształtowaniem charakteru” (por. elias, tobias, 1996; lantieri, Patti, 1996; lickona, 1991). Stąd też należy je raczej zaklasyfikować jako programy Uczenia się Społecznego i Emocjo-nalnego (Social and Emotional Learning, Sel) niż programy sensu stricto dotyczące inteligencji emocjonalnej (Salovey, mayer, caruso, 2004; zob. też: cohen, 1999; elias i in., 1997). należy jednak dodać, że takie podejście ma swoich zwolenników nawet wśród samych badaczy inteligencji emo-cjonalnej, według których wprowadzanie programów rozwijania szeroko rozumianych umiejętności społecznych, np. rozwiązywania konfliktów, jest bardziej celowe niż trenowanie inteligencji emocjonalnej per se (mayer, cobb, 2000; mayer, Salovey, 1999).
Środowisko naukowe, w przeciwieństwie do popularyzatorów i psychologów-praktyków, widzi wiele problemów związanych z wpro-wadzaniem wspomnianych programów. Predyktywne znaczenie inteli-gencji emocjonalnej nie jest jeszcze do końca poznane. nawet więc jeśli programy rozwoju inteligencji emocjonalnej rzeczywiście przyczyniają się do jej podniesienia (choć i w tej kwestii są pewne wątpliwości, o czym mowa będzie za chwilę), nie do końca wiadomo, jak nowo nabyte zdolno-ści przekładają się na realne funkcjonowanie jednostki. inne wątpliwozdolno-ści dotyczą treściowej zawartości programów. ich twórcy często w bardzo dowolny sposób podchodzą do definicji pojęcia inteligencji emocjonalnej. jest to spowodowane zarówno względami praktycznymi, np. zapotrzebo-waniem rynku, jak i statusem naukowym samego konstruktu, który jest niedookreślony i pojemny. W efekcie pod hasłem inteligencji emocjonalnej uczy się różnych umiejętności społecznych, które nie tylko nie mieszczą się w zakresie modelu zdolnościowego, ale wykraczają nawet poza i tak już przecież bardzo szerokie modele mieszane (por. jarmuż, Witkowski, 2008). jednak największym problemem związanym z wprowadzaniem i realizacją programów rozwoju inteligencji emocjonalnej jest to, że większości z nich nie poddano właściwej kontroli i ocenie (por. topping, holmes, brenner, 2000; zeidner i in., 2002).
Wspomniane wątpliwości nie oznaczają oczywiście, że powinno się zaprzestać tworzenia lub realizowania programów rozwijających inteli-gencję emocjonalną. trenowanie jej jest ideą bliską autorkom tej książki, propagowaną przez nie (por. Knopp, 2010a) i uzasadnioną przyjętym tu założeniem o roli aktywności w rozwoju inteligencji emocjonalnej. cechą wspólną wszystkich programów rozwoju inteligencji emocjonalnej jest przecież takie wspomaganie i ukierunkowywanie aktywności jednostki, by umożliwić jej nabycie wielu doświadczeń emocjonalnych i społecz-nych niezbędi społecz-nych w rozwoju oraz doskonaleniu zdolności i kompetencji społeczno-emocjonalnych. Wspomniany model inwestycyjny zakłada, że dla procesu rozwoju inteligencji emocjonalnej kluczowe znaczenie ma bezpośredni trening i rozmawianie o emocjach. trening polega m.in. na werbalnym analizowaniu złożonych emocji, kierowaniu uwagi na informacje emocjonalne i związek między emocjami a wywołującymi je sytuacjami, na pomaganiu jednostce w zrozumieniu własnych doświadczeń emocjo-nalnych i zarządzaniu reakcjami emocjonalnymi (zeidner, 2008; zeidner i in., 2003). Wydaje się, że cele te z powodzeniem mogą być realizowane
właśnie przez prawidłowo skonstruowane oraz dobrze prowadzone pro-gramy psychokorekcyjne i edukacyjne.