Kompetencje kluczowe

We współczesnej szkole uniwersalia były określane w różnych formach:

w programach szkolnych, w podstawach programowych, w ciągu wielu ostatnich lat był nim wszechstronny rozwój ucznia – jako podstawa wyboru treści nauczania. Równolegle, w raportach i działaniach edukacyjnych ko-misji europejskich, pojawiło się określenie kompetencje jako zdolności do działań sprawnych, generowanych i modyfikowanych, w tym sprawnej rea-lizacji celów i zadań, jakie stoją przed człowiekiem. Kompetencje stanowić miały konstrukt dla edukacji, a ich dobór podyktowany został potrzebami wynikającymi ze zmieniającej się rzeczywistości. Były traktowane jako przeciwstawienie do tradycyjnie ujmowanych treści w przedmiotach nau-czania. Określa się je mianem kompetencji kluczowych.

W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku wydano szereg publikacji dotyczących umiejętności kluczowych. Wiązało się to z intensywnymi pra-cami Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego. Jednakże sama idea kompetencji kluczowych, rozumianych jako odejście od tradycyjnego nauczania przedmiotowego i odpowiedź na szybko narastające potrzeby w zakresie umiejętności pracowników, spowodowała ich przyrost. Raport OECD wymienia ich około trzydziestu. Pierwsza dziewiątka najważniej-szych przedstawia się następująco:

1. Umiejętność pracy w zespole.

2. Umiejętność posługiwania się nowoczesną technologią informacyjną i komunikowania się.

3. Umiejętność rozwiązywania problemów.

4. Umiejętność wysłuchiwania innych i brania pod uwagę ich punktu widzenia.

5. Umiejętność korzystania z odmiennych źródeł informacji.

6. Umiejętność porozumiewania się w językach.

7. Łączenie i porządkowanie rozmaitych porcji wiedzy.

8. Umiejętność radzenia sobie z niepewnością i złożonością.

9. Umiejętność organizowania i oceniania własnej pracy²³.

W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku ministerialny program

„Kreator” sugerował dostosowanie kompetencji kluczowych do programów nauczania w polskiej szkole. Wybrał pięć podstawowych umiejętności klu-czowych jako znaczących dla systemu edukacji a mianowicie:

23 Zob. http://www.eduinfo.pl/32/wyszukiwania/?query=Raport+OECD+wymienia+ich+oko%

C5%82o+trzydziestu#offset=0 (11.04.2016).

WSPÓLNE DOBRO JAKO EDUKACYJNA TREŚĆ I DZIAŁANIE 109

1. Planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się.

2. Skuteczne komunikowanie się w różnych sytuacjach.

3. Efektywne współdziałanie w zespole.

4. Rozwiązywanie problemów w twórczy sposób.

5. Sprawne posługiwanie się komputerem i technologią informacyjną²⁴. Ideą wyboru tych kompetencji było przekształcenie szkoły i edukacji do uwzględnienia potrzeb rzeczywistości i do tego, by była miejscem i szansą autentycznego rozwoju ucznia. Jest to niejako uszczegółowienie wskazań zawartych w raporcie „Edukacja: jest w niej ukryty skarb”, w którym przed-stawione zostały cztery podstawowe filary edukacji odpowiadające potrze-bom człowieka we współczesnym świecie:

– uczyć się, aby wiedzieć, to znaczy, aby zdobywać narzędzia rozumienia, – uczyć się, aby działać, czyli aby móc oddziaływać na swoje środowisko, – uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi

na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej,

– uczyć się, aby być, czyli dołożyć do istnienia i współistnienia wspólnego, społecznego, globalnego, jednostkowego²⁵.

Jednakże w skutek niewłaściwej interpretacji idea uległa przekształceniu w tradycyjnym rozumieniu przedmiotowym i wymieszaniu celów kształcenia z kompetencjami.

W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół kompetencje klu-czowe mają już wymiar ściśle przedmiotowy, w konwencjonalnym, trady-cyjnym ujęciu:

1. Porozumiewanie się w języku ojczystym.

2. Porozumiewanie się w językach obcych.

3. Kompetencje matematyczne, podatkowe i naukowo-techniczne.

4. Kompetencje informatyczne.

5. Umiejętności uczenia się.

6. Kompetencje społeczne i obywatelskie.

7. Inicjatywa i przedsiębiorczość.

8. Świadoma ekspresja kulturalna²⁶.

24 Zob. http://nauczyciel.wsipnet.pl/serwisy/reforma/arch/ref62.htm (11.04.2016).

25 Por. J.DELORS, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, dz. cyt., s. 12.

EUGENIA ROSTAŃSKA

110

Efekt tego to przełożenie słowa kompetencje niejako w strukturę miotowego kształcenia, czyli poszukiwanie zapisu tego, co było w przed-miotowym kształceniu jako kompetencje.

Zmiana ta nie pociąga za sobą zmiany widzenia celu działań edukacyj-nych, nadal tkwią one w podziale dziedzin nauki bez odniesienia do zmie-niającego się miejsca człowieka w świecie.

Inną formą opisu celu edukacji, poza przedmiotowymi zależnościami, mogą być tzw. kompetencje uniwersalne, rozumiane jako dyspozycje po-staci wiedzy, umiejętności i postaw umożliwiających powoływanie, podej-mowanie, tworzenie, kształtowanie świadomych działań, czynów i złożo-nych form aktywności²⁷.

Koncepcja kompetencji kluczowych, idących w kierunku edukacji przed-miotowej i koncepcja kompetencji uniwersalnych, rozwijających się w opar-ciu o zasoby psychiczne człowieka, zmieniają charakter traktowania kompe-tencji jako uniwersaliów. W przypadku pierwszym z uniwersaliami nie ma to wiele wspólnego, w przypadku drugim wymaga wyjaśnienia tak zwanych kompetencji podmiotowych²⁸.

Kompetencje podmiotowe rozumiane są jako systemy zdolności bądź dyspozycji umożliwiające spełnianie funkcji podmiotów w działaniach i czynach. Podkreśla się, iż wyłanianie, rozwijanie i kształtowanie podmio-tów działań wydaje się węzłowe i wyjściowe w kompleksie zagadnień doty-czących indywidualnego i społecznego rozwoju człowieka, formowania jego osobowości oraz wspólnotowych tożsamościowych grup społecznych.

Są one zatem prymarne dla celów edukacji w poszczególnych treściach kształcenia. Cechy podmiotowe człowieka i grupy społecznej są w tym uję-ciu wyrazem jego autonomii, poczucia tożsamości, spoistości, spójności i więzi z innymi osobami i grupami. Kompetencje podmiotowe wyraża się przez działania lub inne złożone formy świadomej aktywności człowieka.

Są wartościami istnienia człowieka. Są warunkami niezbędnymi do poja-wienia się wartości i kształtowania się edukacji z udziałem tych wartości.

Kształtowanie podmiotowego traktowania czynów i kompetencji człowieka można zaliczyć do jej najważniejszych powinności i celów.

26 Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2009, nr 4, poz. 17).

27 Por. W.KOJS, Prakseopedagogiczny wgląd w wybrane zagadnienia edukacji, gospodarki i globalizacji, dz. cyt., s. 30.

28 Zob. tamże.

WSPÓLNE DOBRO JAKO EDUKACYJNA TREŚĆ I DZIAŁANIE 111

Działanie ma charakter podmiotowy wówczas, gdy:

1. Inicjująca osoba w pełni lub pełnym stopniu wpływa na jego przygo-towanie, wykonanie, korygowanie oraz kontrolowanie i ocenianie jego przebiegu, a także uzyskanych wyników cząstkowych i ostatecznych.

2. Formuje założenia wyjściowe oraz cele i zadania, jakie działanie ma spełnić, dobiera lub wytwarza środki i metody realizacji zamiaru.

3. Decyduje i przeprowadza kontrolę i ocenę składowych działań i wyników.

4. Czuje się sprawcą zdarzeń i zdaje sobie sprawę z konsekwencji wyko-nania danego zadania oraz jest gotowa ponosić odpowiedzialność za skutki swoich działań²⁹.

Kompetencje podmiotowe są zatem wyrazem samodzielności, niezależ-ności oraz twórczego stosunku do rzeczywistości niezależnie od napływających i zmieniających się informacji. W uzupełnieniu określa się również rolę kom-petencji preparacyjnych, komkom-petencji realizacyjnych, komkom-petencji w zakresie działań porealizacyjnych i kompetencji w zakresie kontrolnym i oceniającym.

Kompetencje realizacyjne, porealizacyjne, kontrolne i oceniające mają swoje odpowiedniki w traktowaniu przedmiotowych celów edukacji. To, co jest nowe i na co warto zwrócić uwagę, to kompetencje preparacyjne. Traktu-je się Traktu-je jako działania przygotowawcze, dyspozycTraktu-je dotyczą możliwości i zadań koniecznych do podjęcia. Mają charakter twórczy, poznawczy, moty-wacyjny i podmiotowy. Są związane z diagnozowaniem, przewidywaniem, prognozowaniem, poszukiwaniem i projektowaniem stanów umożliwiających podjęcie realizacji przyjętego celu, a także przygotowanie i gromadzenie ma-terialnych i intelektualnych zasobów – wiedzy i umiejętności. Mają one cha-rakter prospektywny, wymuszają tworzenie perspektywy czasowej, a treścią aktywności człowieka czynią przyszłość, co pozostaje w związku z kształto-waniem takich cech, jak poczucie wolności i odpowiedzialności.

Wszechstronny rozwój ucznia, kompetencje kluczowe lub podmiotowe jako uniwersalia edukacji nie zawierają w sobie elementów celu, a tylko koncentrację na działaniu. Cel, który byłby wyznaczony lub punkt odniesie-nia celów szczegółowych, musi dotyczyć bowiem sytuacji, a nie aktywności człowieka. Sytuacją tą może być pojęcie dobra wspólnego. W refleksji bo-wiem nad uniwersaliami edukacyjnymi muszą pojawić się kwestie wartości uniwersalnych a także ich zagrożeń dlatego, iż zagrożenie wartości to za-grożenie życia, istnienia człowieka. Łatwiej to uzmysłowić sobie w sytuacji wykazania zagrożeń, które ciążą nad środowiskiem człowieka. Zagrożenie

29 Por. tamże, s. 21-30.

EUGENIA ROSTAŃSKA

112

środowiska to zagrożenie samego człowieka. Odniesienie bowiem do spraw zewnętrznych przypomina człowiekowi o jego funkcjonowaniu w świecie realnym. W tym zakresie wskazanie dobra wspólnego jako uniwersalium dla systemu edukacji jest wskazaniem zarówno na działania, jak i na cel.

Jednakże traktowanie dobra wspólnego jako uniwersalizmu edukacyjnego pociąga za sobą poczucie modalności w edukacji, a szczególnie w języku edukacji. Wraca znowu odczucie zmienności, złożoności i różnorodności otaczającego nas świata. Modalność staje się jej opisem. W edukacji odnosi się do wyrażeń, za pomocą których wskazujemy, w jaki sposób stwierdzamy fakty, wyrażamy stosunek do tego, co stanowi treść naszej wypowiedzi.

Odnosi się bowiem do form językowych wyrażanych w trybach czasownika, partykułach czy przysłówkach, a także w zwrotach frazeologicznych, utar-tych w potocznych odmianach języka, o treściach kształcenia i tkwiących w naszym nawykowym myśleniu o edukacji.

Za Jerzym Perzanowskim można określić modalność jako odniesienie do tego, co czyni uczeń i co się z nim dzieje w edukacji. Można wskazać na modalności subiektywne – wyrażające nastawienie podmiotu do przedmiotu działania oraz modalności antropologiczne i deontyczne, percepcjalne i mentalne – jako odniesienie do tego, co się widzi, co się wydaje, w co się wierzy, w co się wątpi oraz modalności życzeniowe, typu: pragnę, oczekuję, obawiam się i tym podobne³⁰.

Świat ludzi jest światem do głębi modalnym dynamicznie i pełnym mo-dalności. Modalności antropologiczne związane są z człowiekiem pojętym jako podmiot poznający, przeżywający, egzystujący. Modalności deontyczne to sfery czynów, ich przedmiotów i wytworów. Te pierwsze odczuwane są jako spełniające podstawową rolę w ukonstytuowaniu psychiki człowieka, na przykład ciekawość czy logiczność, empatia oraz jako wpływające na życie psychiczne. Te drugie to nakazania, zalecenia, dozwolenia, zakazania a także to, co określamy słowami: konieczność, musieć, móc, podlegać ob-owiązkowi, być odpowiedzialnym, trzeba, należy, powinno się, nie wolno.

Służą one do formułowania zasad, dyrektyw, norm i kodeksów.

W modalnościach duchowych odnoszących się do etyki i estetyki, w kontekście uczenia się, istotną rolę odgrywają modalności językowe jako elementy prawdy, fałszu, niedookreślenia, prawdopodobieństwa, możliwości, konieczności, przypadkowości i tym podobne³¹.

30 Por. J. PERZANOWSKI, Ontyka modalności, [w:] Myśli o języku, nauce i wartościach, red. W.STRAWILLSKI,M.GRYGIANIEC,A.BROŻEK, Warszawa 2006, s. 42-49.

31 Por. tamże.

WSPÓLNE DOBRO JAKO EDUKACYJNA TREŚĆ I DZIAŁANIE 113

W procesach komunikacji edukacyjnej modalność odgrywa szczególną rolę. Jest bowiem nośnikiem wypowiedzi w kontekście uniwersum. Jej wy-jątkowość podkreślają charakterystyczne dla edukacji wypowiedzi relacyj-ne, afektywrelacyj-ne, kierujące, oceniające i wyjaśniające³². Elementy związane z modalnościami pytającymi, rozkaźnikami i wypowiedziami demonstrują-cymi a także tymi, które wywołują określone działania i sterują nimi, dyna-mizując proces edukacji.

Modalność w treściach działań edukacyjnych to modyfikacja działań i czynów. Mieści się ona w różnych ich wymiarach, a mianowicie: podmio-towym, przedmiopodmio-towym, sposobu, narzędzia, instrumentu, środowiska i kon-tekstu, powodu, motywacji, przyczyny i racji stanu. Edukacja współtworzona jest przez bardzo zróżnicowane elementy rzeczywistości przyrodniczej, psy-chicznej, społecznej, kulturowej, gospodarczej, politycznej. Rzeczywistości te nasycone są mniej lub bardziej uświadamianymi właściwościami modalnymi.

Tworzą małe systemy modalne, o różnym stopniu nasycenia. W ich kontek-ście modalność staje się konstytutywną cechą edukacji. Edukacja natomiast wymaga szczególnego rozpoznania rzeczywistych, możliwych zewnętrznych i wewnętrznych powiązań ze wskazaniem na ich funkcjonowanie dla życia człowieka. Stąd konieczność odniesień do uniwersum, w którym modalność staje się sposobem, a nie treścią, do takich wartości, w których możliwe są zarówno przyjęcie zmian funkcjonujących w życiu człowieka, jak i ustawie-nia dobra niezbędnego dla jego funkcjonowaustawie-nia.

Zmiany edukacji można rozpatrywać jako modyfikacje treści i działań.

Modyfikacje te powinny iść w kierunku celów i wartości, które edukacja przedstawia. To one są prymarne dla edukacji. W tym rozumieniu modal-ność stawia przed nauczycielem szczególnie trudne zadanie. Modalności pozostają bowiem w ścisłym związku z ideami, celami określania edukacji jak i paradygmatami ich osiągania. Są elementami działań i składnikami działań wywołującymi inne działania. W kształtowaniu i funkcjonowaniu jednostek i społeczeństwa, problematyka modalności systemu edukacji obejmuje bardzo zróżnicowane rzeczywistości i przestrzenie myśli ludzkiej, postrzegane nie tylko z punktu widzenia światów zastanych, ale z ogromu światów możliwych. Analiza ich może dostarczyć między innymi wielu pomysłów na przełamanie, indywidualnie i społecznie, szkodliwych założeń stereotypów i uprzedzeń w edukacji, w myśleniu o edukacji, a także w życiu społecznym i funkcjonowaniu człowieka w otaczającym go świecie.

32 Por. E.ROSTAŃSKA, Dziecko i dorosły w rozmowie, Katowice 2010, s. 178-203.

EUGENIA ROSTAŃSKA

114

6. Zakończenie

Wprowadzenie pojęcia dobra wspólnego jako uniwersum, które jest odnie-sieniem treści i zadań edukacji, nie jest łatwe. Miedzy innymi dlatego, iż wy-maga innej formy dialogu, zdominowanej przez komunikacje modalne, wyma-ga zmian w całej przestrzeni edukacyjnej. Dotyczy to przede wszystkim posta-wy nauczyciela i sposobu przedstawiania przez niego zależności w świecie.

Jest to o tyle trudne dla nauczyciela, iż przełożenie dobra wspólnego w treści oraz działania edukacyjne wymaga łączenia wiedzy i etyki, a umie-jętności ucznia nie zawsze oznaczają sukces edukacyjny. Jego miara to nie tylko wiedza i konkretne umiejętności przedmiotowe, kontrolowane testowo i nieomal wirtualnie, ale nieustająca wrażliwość na doświadczane w świecie zjawiska. Wrażliwość, która jest bez podręczników, testów i programów komputerowych, „zdolność do wyjścia ku innym”. Ważne są – jak pisze Franciszek – zwykłe, codzienne zachowania, a nie sama informacja, przepisy czy prawa³³. To nie kontrola procesu, dominująca we współczesnej szkole³⁴, ale rezultat odległy w czasie. Postawa, zachowania i realizacja poglądów przez nauczyciela pełnić będzie prymarną rolę³⁵.

Wymaga to w edukacji powrotu do rozmów o świecie, z pytaniami uczniów i wyjaśnieniami nauczycieli, a nie odwrotnie. Wymaga odpowie-dzialności postaw, dobroci i mądrości wiedzy umieszczonej w uniwersum dobra wspólnego. Jeżeli jej nie przekażą środowiska edukacji, które wymienia papież: rodzina, szkoła, katecheza, polityka państwa wobec szkoły, media, to dzieci tego nie doznają i nie będą w stanie zrozumieć, jak ważna jest idea wspólnego dobra w wymiarze społecznym i ekologicznym.

Papież w tekście encykliki Laudato si’ podkreśla rolę dialogu przy wprowadzeniu w życie idei wspólnego dobra. Podkreśla też rolę edukacji, której zadaniem jest tworzenie przymierza między ludzkością a środowi-skiem: „dobra edukacja szkolna w dzieciństwie i w młodym wieku rzuca ziarna, które mogą wydać owoce w ciągu całego życia”³⁶.

33 Por. LS 137-138.

34 Por. E.ROSTAŃSKA,K.WÓJCIK, Edukacyjne obszary globalizacji – perspektywy i bariery, [w:] Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji, red. W.KOJS,E.ROSTAŃSKA, K.WÓJCIK, Kraków – Dąbrowa Górnicza 2014, s. 270.

35 Zob. M.BORDA, Inspiracje katechezy kerygmatycznej w Evangelii gaudium i w literaturze przedmiotu, „Sosnowieckie Studia Teologiczne”, 2015, t. XII, s. 21-23.

36 LS 213.

MAREK WALANCIK

KS.KRYSTIAN KUCHARCZYK