Stereotypy dotyczące kobiecości i męskości przyswajane są w toku pierwot-nej socjalizacji, poprzez język, literaturę, prasę, fi lmy, radio i telewizję.1 Ważną rolę w tym procesie pełni rodzina, a szczególnie matka, a potem szkoła: wycho-wawczynie i nauczycielki (na pierwszych etapach nauczania niemal wyłącznie kobiety). Do pełnienia ról zgodnych z ich stereotypem społecznym trenuje się
1 I. Reszke, Niektóre kontrowersje wokół teorii stereotypów grup społecznych, „Kultura i Spo łe-czeństwo” 1995, nr 3.
78
dzieci już od wczesnego dzieciństwa. U dziewcząt rozwija się potrzebę afi liacji, chłopców natomiast zachęca się do aktywności i kompetencji. W tym celu stosu-je się odmienne style wychowania. Wobec chłopców stawia się większe wyma-gania w kierunku osiągnięć, kompetencji i kontrolowania emocji, pozostawiając im większą swobodę i okazując im mniej ciepła i czułości. Dziewczęta otacza się większą opieką i stosuje wobec nich znacznie więcej nakazów i ograniczeń, kon-centrując się na wartościach związanych z rodziną.2 W przypadku demonstrowa-nia zachowań niezgodnych ze stereotypem, społeczeństwo ucieka się do stosowa-nia różnego rodzaju sankcji.
Za socjalizację do ról płciowych odpowiadają rodzina, system edukacji oraz mass media. Dorota Pankowska zwraca uwagę, że nierówność płci jest jednym z fudamentalnych kanonów systemu edukacji3. W okresie nauki szkolnej proces socjalizacji do ról związanych z płcią wspierany jest przez podręczniki szkol-ne – których treść jest jest obiektem licznych analiz4. Tradycyjnie przedstawia-ją one najczęściej kobiety i dziewczęta w tradycyjnych rolach kobiecych. Matki przedstawiane są w otoczeniu domowym, zaabsorbowane rodziną i pracami do-mowymi, pozbawione zainteresowań, bezbarwne. Bardzo rzadko przedstawiane są w kontekście zawodowym, jeśli tak się dzieje, to wykonują jedynie typowe kobiece prace. Ojcowie ukazywani są z kolei w kontekście aktywności pozado-mowych, ich podstawowym zajęciem jest praca zawodowa. Oprócz tego mają oni swoje zainteresowania, pasje i zajęcia, w które czasami wciągają synów. Dziewczynki przedstawiane są jako bierne, nie wykazujące inicjatywy, bez cha-rakteru. W przeciwieństwie do aktywnych chłopców – niewłaściwe zachowania dziewcząt kojarzone są z drzemiącymi w nich względnie stałymi właściwościa-mi i cechawłaściwościa-mi charakteru. To im przypisywane są zazdrość, kłótliwość, małostko-wość, złośliwość, niezdarność, bezradność i pycha. Zainteresowania chłopców są bardziej różnorodne, pomysłowe, bardziej poważne. Chłopcy przedstawiani są jako bardziej kreatywni. Podręczniki wspierają stereotyp, ze dziewczynki (ko-biety) są gorsze od chłopców (mężczyzn) w przedmiotach ścisłych. Dziewczynki przebywają częściej z matką, chłopcy z ojcem. Dziewczynki zmywają, podają do stołu, piorą, gotują, szyją; chłopcy odkurzają, zamiatają, sprzątają swój pokój. Obraz podręcznikowej rodziny to obraz rodziny tradycyjnej, dalekiej od modelu partnerskiego. Odbiega on również od rzeczywistości, przedstawiając w większo-ści niepracujące zawodowe matki i rodziny pełne.5 W polskich elementarzach
2 M. Strykowska, Psychologiczne mechanizmy zawodowego funkcjonowania kobiet, Wydawnictwo UAM, Poznań 1992, s. 33.
3 D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005
4 por. D. Pankowska, op. cit., A. Buczkowski, Społeczne tworzenie ciała: płeć kulturowa i płeć bio-logiczna, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, cop. 2005
5 E. Kalinowska, Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych, [w:] R. Siemieńska (red.), Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz
chłopcy są aktywni, a dziewczynki bierne, to one najczęściej odnoszą porażki. Rola mężczyzny opisana jest przez przeciwieństwo do zachowań kobiety: męż-czyzna pracuje zawodowo i jest nieobecny w domu, kobieta zajmuje się domem i jest do sfery domowej przypisana6.
Podręczniki nauczania początkowego świat kobiet i mężczyzn, dziewcząt i chłopców defi niują jak gdyby na marginesie. Inaczej jest z podręcznikami do wy-chowania do życia w rodzinie. Analiza przeprowadzona przez Krzysztofa Arcimo-wicza wskazuje, że – wraz z wprowadzeniem tego przedmiotu – lata dziewięćdzie-siąte wręcz wnoszą usztywnienie tradycyjnych, dychotomicznie zdefi niowanych ról płciowych. W analizowanych przez niego 12 podręcznikach cechy chłopców zdecydowanie różnią się od cech dziewcząt. Chłopcy powinni uprawiać sport, a dziewczęta nie powinny interesować się matematyką. Głównym celem chłop-ców ma być osiągnięcie samodzielności materialnej w celu założenia i utrzymania rodziny. W krzywym zwierciadle przedstawione są aspiracje życiowe dziewcząt: miałyby one pragnąć jedynie założenia rodziny i zostania matką. Mężczyzna musi być „twardy” i „dawać sobie w kość”, nie może sobie pozwolić na zniewieściałość. Podkreśla się rolę ojca jako głowy rodziny i odpowiedzialnego za jej byt materialny. Ojciec – ponieważ jest mężczyzną – posiada naturalny autorytet u dzieci. Ojciec jest przywódcą rodziny, jest stanowczy i kieruje poczynaniami żony. Posiada władzę i stanowi opacie dla partnerki i potomstwa. Nie pisze się w tych podręcznikach o równym podziale obowiązków między małżonkami, nie mówi o wymienialności zadań między kobietą i mężczyzną. Jedynie podręcznik z 1987 roku7 wyłamuje się z tego trendu. W podręcznikach do życia w rodzinie dużo miejsca poświęca się po-pędowi płciowemu. Zasadniczo propaguje się rozpoczynanie życia płciowego do-piero po ślubie, jednak chłopcom i dziewczętom przypisuje się zupełnie inne role i w tej sferze życia – chłopcy mają być bardziej „seksualni” (to tylko ich dotyczy problem masturbacji), a dziewczęta bardziej romantyczne i uduchowione.8
Mimo wielu przemian – także w edukacji – świat podręczników szkolnych oferuje wciąż ten sam wizerunek dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn. Procesy transformacji społecznej, rewolucyjne niemal zmiany w mediach komu-nikacji masowej, ani nawet reforma edukacji, nie zaowocowały niestety zmia-ną w tej sferze. Nadal mamy do czynienia z podwójnym standardem kobiecości
Kobiety i mężczyźni, dziewczynki i chłopcy. Podział wedle płci w prezentowanym dzieciom obrazie świata, Portrety kobiet i mężczyzn…, op. cit., s. 105–115; I. Nowacka, Obraz kobiety w podręcz-nikach szkolnych, „Nasza Praca” 1996, nr 6.
6 A. Buczkowski, Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca, [w:] J. Brach--Czaina (red.), Od kobiety do mężczyzny i z powrotem, Wydawnictwo Trans-Humana, Białystok 1997, s. 169–196.
7 W Sokoluk, D. Andziak, M. Trawińska, Przysposobienie do życia w rodzinie, Warszawa 1987; nieużywany obecnie.
8 K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich mediach, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 173–190.
80
i męskości. Dowodzi tego m.in. analiza przeprowadzona przez Karolinę Dymus9. Autorka porównała trzy podręczniki przeznaczone dla uczniów pierwszej klasy szkoły podstawowej: Elementarz Mariana Falskiego z 1957 roku, Litery Ewy i Feliksa Przyłubskich z 1978 roku oraz Moją szkołę – podręcznik do nauczania
zintegrowanego z roku 2000.
Matka w najnowszym z analizowanych podręczniku ciągle, tak jak matka przedstawiana w 1957 roku nie pracuje zawodowo, ale sprząta, piecze ciasta, robi zapasy na zimę i hoduje kwiatki. Jest przypisana do sfery domowej10. We wszyst-kich trzech badanych podręcznikach matka często wchodzi w relację z córką, rza-dziej z synem11. Wprawdzie podręcznikowe mamy z późniejszych podręczników (Litery, Moja Szkoła) są zadbane i kobiece w przeciwieństwie do mamy z
Ele-mentarza, która jest mało atrakcyjna, ubrana w fartuch i przygarbiona, to wiele je łączy. Po pierwsze, nie pracują zawodowo. Wszystkie one zajmują się domem. Nie mają swoich znajomych, a wszelkie ich kontakty ograniczone są do rodziny. Mama z Elementarza troszczy się tylko o dzieci, natomiast pozostałe kobiety tak-że o mężów. Są troskliwe, obowiązkowe i wzorowo zajmują się dziećmi. Atrybuty wspólne podręcznikowym mamom to artykuły spożywcze i sprzęt gospodarstwa domowego.12 Podręcznikowi ojcowie pracują zawodowo. Nie mają żadnych obo-wiązków domowych, mają za to dużo wolnego czasu, który poświęcają dzieciom, to oni są „nauczycielami świata”, dzięki czemu są autorytetem dla swoich dzie-ci13. Podręcznikowe dziewczynki w swoich działaniach nastawione są na interak-cję i opiekę: bawią się lalkami. Wszystkie pomagają też mamom w pracach domo-wych i troszczą się o młodsze rodzeństwo. Synowie różnią się od córek. Dla nich zarezerwowany jest świat techniki, zwłaszcza komputerowej14. Inne niż matki podręcznikowe kobiety pracują zawodowo, i ich udział w życiu zawodowym zwiększa się w ostatnich latach, w porównaniu z mężczyznami są jednak mniej aktywne zawodowo15. Analizy wydanych po 2000 roku dowodzą, że niewiele się w tym zakresie zmienia. Analiza Justyny Wojniak przytacza scenkę z podręcznika
Czarowanie słowem, w której chłopcy wybierają najmilszą dziewczynę w klasie: „Zadowolone pohukiwania przebiegły po ławkach zasiedlonych przez płeć brzyd-ką. Dziewczęta zamarły na swoich miejscach, trzepocząc rzęsami”. Wychowawca wskazuje, jakimi cechami powinni się kierować: „wdzięk, bezpretensjonalność, miłe usposobienie, postawa społeczna i zaangażowanie”. Autorka analizy zwraca uwagę na jasno sprecyzowaną rolę dziewczynki, która staje się biernym obiektem
9 K. Dymus, Obrazy rzeczywistości w podręcznikach szkolnych, maszynopis niepublikowanej pracy magisterskiej, Biblioteka IS UŁ. 10 Ibidem, s. 207. 11 Ibidem, s. 193. 12 Ibidem, s. 198–199. 13 Ibidem, s.199–200. 14 Ibidem, s. 201. 15 Ibidem, s. 204.
oceny ze strony rówieśników – chłopców. Inny z analizowanych przez Justynę Wojniak podręczników, Z życia szkoły, przedstawia scenkę wyborów miss szkoły: „Podczas eliminacji powinna wykazać się miłym usposobieniem i inteligencją. Co za bzdura! Nawet dziecko wie, że dziewczyny w naszej szkole dzielą się na głupie i bardzo głupie. Wymagać od dziewczyny, żeby była i ładna, i mądra – to na-prawdę okrutna przesada”. Narrator (chłopiec) wypowiada się o uczestniczkach konkursu z pobłażaniem, określając je mianem „samiczek”, które „mizdrzą się nie do zniesienia”.16
Nie tylko liczne analizy programów nauczania i podręczników szkolnych17 wskazują, że szkoła jest miejscem propagandy dychotomicznej opozycji męsko-ści i kobiecomęsko-ści. Badania postaw samych nauczycieli i nauczycielek pokazują jak dychotomizacja ta staje się podstawą ukrytego programu szkoły. Analiza dzien-niczków uwag i protokołów rad pedagogicznych przeprowadzona przez Rena-tę Szczepanik pokazuje podwójny standard poprawnego zachowania stosowany w jego ocenie18. Z kolei wywiady z nauczycielkami gimnazjalnymi – jak pro-jektują one przyszłość swoich wychowanków i swoje obowiązki: przygotowanie chłopców do prowadzenia na przykład warsztatu samochodowego a dziewczynek do roli małżonki właściciela warsztatu. W przypadku chłopców, jako czynniki znaczące dla ich dorosłego życia, wskazano kolejno:
– cechy osobowe, takie jak: ambicja, przedsiębiorczość, kreatywność, aser-tywność – aż 75,4% badanych,
– wykształcenie wyższe – niemal tyle samo osób (73,7%). – inteligencja – 71%.
– właściwy, czyli popłatny zawód – 59,5% badanych.
– W odniesieniu do dziewcząt, jako czynniki znaczące w ich dorosłym życiu uznano
– atrakcyjność zewnętrzną – ponad połowa (55,3%) badanych nauczycielek, – korzystne małżeństwo – 46,5% 9obaq czynniki w przypadku chłopców – bez znaczenia),
– ex equo: wykształcenie wyższe oraz cechy osobowe – 43%.
16 J. Wojniak, Podręcznikowa wizja świata a społeczna rzeczywistość. Kreowanie wizerunków płci
w ramach kształcenia literacko – kulturowego w szkole podstawowej, „Aequelitas” 2012, nr 1,
http://aequalitas.ka.edu.pl/2012_v1/A_2012_vol_1_01_Wojniak.pdf.
17 Por. K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda, fałsz, stereotyp, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003; K. Dymus, Obrazy rzeczywistości konstruowane
w podręcznikach szkolnych, [w:] M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Płeć i rodzaj w edukacji, Wy-dawnictwo WSHE, Łódź 2004.
18 R. Szczepanik, Nauczyciele wobec zachowań szkolnych uczniów i uczennic starszych klas szkoły
podstawowej, [w:] M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Płeć i rodzaj w edukacji, WSHE, Łódź 2004.
82
Na inteligencję, jako ważny dla dziewcząt czynnik, wskazało 38,6% bada-nych, niemal dwukrotnie mniej niż w przypadku chłopców19. Nie tylko programy nauczania i podręczniki szkolne posługują się tradycyjnym wzorcem silnie zdy-chotomizowanych ról męskich i kobiecych, ale instytucja szkoły i sami nauczy-ciele grają aktywną rolę w transmisji tradycyjnych ideologii płci.
Program nauczania, czy ofi cjalny, czy nazywany „ukrytym” są ważnym z ka-nałów socjalizacji do ról płciowych. Szkoła od samego początku edukacji podkre-ślała różnice między chłopcami i dziewczętami, byli oni rozdzielani na lekcje WF-u i przysposobienia obronnego, na lekcjach wychowania technicznego (praca-tech-nika) chłopcy majsterkowali, a dziewczęta uczyły się gotowania i szycia. Zdarza-ło się, że lekcje informatyki, alternatywne do pracy-techniki, wprowadza się tylko dla chłopców, dziewczynkom pozostawiając dotychczasowe zajęcia. Wiązało się to ze stereotypowym przekonaniem, że komputery należą do męskiej domeny i dziew-częta, które uchodzą również za antytalenty matematyczne, nie są predysponowane do zainteresowania nimi. Podział ze względu na płeć na lekcjach WF-u owocuje jednopłciowymi grupami także na innych zajęciach, najczęściej języków obcych, w rezultacie chłopcy i dziewczęta bywają uczeni według dwóch odmiennych wzo-rów, nierzadko oceniani według odmiennych kryteriów. Praktyka ta wciąż spotyka-na jest w polskich szkołach, o czym świadczy doniesienie z 2012 roku20.
Podwójny standard w edukacji to także odmienne ścieżki kształcenia. Nie-które typy szkół, kierunki studiów czy uczelnie charakteryzują się wysokim stopniem sfeminizowania, podczas gdy w innych kształcą się przede wszystkim mężczyźni21. Zdecydowaną większość uczniów ogólnokształcących szkół śred-nich stanowią wciąż kobiety, ale coraz więcej dziewcząt decyduje się na naukę w klasach o profi lu ścisłym, co było dotąd domeną chłopców. W szkołach śred-nich technicznych naukę pobiera więcej chłopców niż dziewcząt, a w przypadku szkolnictwa zawodowego najwyraźniej ujawnia się tradycyjny podział na zawody „męskie” i „kobiece”. Więcej chłopców niż dziewcząt kończy naukę na poziomie szkoły średniej, a od kilku lat większość absolwentów szkół wyższych stanowią kobiety. Do niedawna do najbardziej sfeminizowanych kierunków studiów wyż-szych należały kierunki pedagogiczne (82,2% tam studiujących w 1997 to ko-biety), humanistyczne oraz kierunki związane ze środkami masowego przekazu. W szkolnictwie wyższym kobiety rzadziej decydowały się na studiowanie na kie-runkach transportowo – komunikacyjnych i technicznych22. Jednak w ciągu
ostat-19 E. Górnikowska-Zwolak, Nauczycielskie koncepcje ról społecznych kobiety i mężczyzny –
czyn-nik wzmacniający czy osłabiający szanse rozwojowe, [w:] M. Chomczyńska-Rubacha, (red.) Płeć
i rodzaj w edukacji, Wydawnictwo WSHE, Łódź 2004, s. 89.
20 M. Zaród, Całe druty w ręce mas, „Krytyka Polityczna” http://www.krytykapolityczna.pl/Opinie/ ZarodCaledrutywrecemas/menuid-1.html [dostęp: 10.09.2012].
21 I. Bałdyga [opr.], Kobiety w Polsce 2003. Raport CPK, Warszawa 2003, s. 20.
22 Rocznik statystyczny, 1998, tabl. 17, s. 232, tabl. 19, s. 234, tabl. 21, s. 235; por. I. Desperak,
Ste-reotypy ról kobiet w reklamie telewizyjnej i praktyce rynku pracy, „Acta Universitatis Lodziensis”
nich lat systematycznie wzrasta liczba kobiet studiujących na kierunkach mate-matyczno-informatycznych (ponad 45%). Kobiety coraz częściej wybierają studia związane z biznesem i zarządzaniem (61,4%)23. Nadal jednak w edukacji mamy do czynienia z podwójnym zestawem reguł – innym dla mężczyzn, innym dla ko-biet, co nie pozostaje bez wpływu na ścieżki kariery niedawnych absolwentów. Obserwujemy też nowe skuteczne inicjatywy na rzecz przełamania barier – jak akcja „Dziewczyny na politechniki”, zapoczątkowana przez Politechnikę Łódzką, którą już 2009 roku podjęło kilkanaście uczelni.
Najlepszym przykładem segregacji zawodowej ze względu na płeć jest zresz-tą sam sektor edukacji. Kobiety stanowią większość zatrudnionych w oświacie. Mimo liczebnej przewagi kobiety zajmują najniższe stanowiska lub stanowiska wiążące się z niskim prestiżem. Stanowią one większość nauczycieli w szkołach podstawowych, podczas gdy większość dyrektorów to mężczyźni24. Również szkolnictwo wyższe jest doskonałym przykładem zawodowej dyskryminacji ko-biet. Mimo liczebnej przewagi studentek, to mężczyźni dzierżą władzę na wyż-szych uczelniach – stanowiąc większość ich władz25.
Taka indyferentność sfery edukacji budzi zdumienie. Mimo zmiany systemo-wej, doświadczanej we wszystkich sferach życia społecznego, sfera edukacji na-dal odtwarza tradycyjny zestaw dychotomicznych defi nicji męskości i kobiecości. Trudno jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego tak się dzieje. Wydaje się jednak, że należy rozważyć przynajmniej dwie hipotezy. Po pierwsze, sfera edukacji może być tą, która najbardziej opornie podlega zmianie społecznej, co powodowałoby nie tylko jej niedostosowanie do zmieniającej się rzeczywistości, ale i niedostoso-wanie podmiotu procesu edukacji – a więc uczniów – do wymogów zmieniające-go się społeczeństwa. Druga hipoteza rozgrzesza do pewnezmieniające-go stopnia edukację – otóż obserwowane na jej gruncie trwanie tradycyjnych podziałów stanowiłoby odbicie realnych zjawisk społecznych, czyli utrwalanie dyskryminacji ze względu na płeć przejawiającej się w funkcjonowaniu odmiennych reguł dla świata kobiet i mężczyzn byłoby nieodłączną cechą polskiej transformacji.