Wed³ug psychologii klasycznej, odnosz¹c siê do tradycyjnego paradyg-matu mêskoci, ojciec ma zadanie bycia mostem pomiêdzy b³ogim cza-sem dzieciñstwa a wymaganiami wiata, przychodz¹cymi z zewn¹trz.
Ojciec wprowadza dziecko w wiat, uczy je samodzielnoci i funkcjonowa-nia w sytuacji ryzyka i zagro¿eñ. Staje siê wzorem kontroli emocjonalnej i planowania przysz³oci. Zdaniem amerykañskiego socjologa T. Parson-sa, rodzice spe³niaj¹ dwie podstawowe funkcje: ekspresyjn¹ i instrumen-taln¹. Funkcja ekspresyjna, bêd¹ca domen¹ matki, polega na tworzeniu ciep³ej, pe³nej ¿yczliwoci atmosfery w rodzinie, natomiast funkcj¹ ojca okrelan¹ jako instrumentalna jest dostarczanie rodzinie rodków do
¿ycia. Matka wiêc kszta³tuje i zaspokaja potrzeby emocjonalne dziecka, na-tomiast ojciec wprowadza je w wiat pozarodzinny, wiat pracy i okrelo-nych wymagañ spo³eczokrelo-nych (P o s p i s z y l, 1980).
Bodaj najczêciej przytaczan¹ w literaturze charakterystykê (ilustra-cjê) specyfiki ojcowskiej mi³oci zaproponowa³ E. Fromm. W
przeciwieñ-stwie do bezwarunkowej mi³oci macierzyñskiej, mi³oæ ojcowska (okrela-na mianem warunkowej) spe³nia odmienn¹ funkcjê. Zadaniem ojca jest pokazywaæ dziecku otaczaj¹cy wiat i uczyæ, jak w nim ¿yæ. E. F r o m m pisze (1971, s. 55): [...] ojciec nie reprezentuje naturalnego wiata, re-prezentuje on drugi biegun ludzkiego istnienia: wiat myli, przedmiotów, które s¹ dzie³em r¹k ludzkich, wiat prawa i ³adu, dyscypliny, podró¿y i przygody. Ojciec jest tym, który uczy dziecko, tym, który mu wskazuje dro-gê w wiat. Warunkowoæ mi³oci ojcowskiej oznacza, ¿e ojciec kocha dziec-ko za to, jakie ono jest. Dziecdziec-ko powinno wiêc spe³niaæ oczekiwania ojca, by nie naraziæ siê na utratê jego mi³oci. Sukcesy dziecka wp³ywaj¹ na poczucie ojcowskiej dumy, potêguj¹c tym samym mi³oæ do dziecka. W pro-cesie wychowania ojciec symbolizuje system regu³, nakazów i obowi¹zków w wiecie dziecka, kszta³tuje tym samym jego indywidualizm i poddaje dys-cyplinie. W prawid³owym wychowaniu konieczne jest wiêc stawianie wy-magañ, okrelanie oczekiwañ i mobilizowanie do podejmowania nowych zadañ. Warunkuje to prawid³owy rozwój dziecka i przygotowuje je do do-ros³ego i samodzielnego ¿ycia (P o s p i s z y l, 1980).
Ojciec, stawiaj¹c wymagania (oczywicie na miarê wieku i mo¿liwoci dziecka), okazuje mu tym samym zaufanie i wiarê w jego mo¿liwoci, wartociowuje i wyzwala energiê, która motywuje do pracy nad sob¹ i do-skonalenia swoich umiejêtnoci. M. B r a u n - G a ³ k o w s k a (2000, s. 209) akcentuje rolê ojca w tym zakresie, odwo³uj¹c siê do idei
androgyniczno-ci. Zadaniem ojca jest stawiaæ wymagania, zachêcaæ do podejmowania co-raz trudniejszych zadañ, ale jednoczenie umo¿liwiaæ ich realizacjê, za-pewniaj¹c sta³¹ ¿yczliw¹ bliskoæ, co daje odwagê do podejmowania coraz bardziej samodzielnych zadañ. Autorka wchodzi w swoist¹ polemikê ze s³o-wami Fromma: To nie znaczy, ¿e matka kocha dziecko, a ojciec wymaga
pisze matka te¿ stawia wymagania, na co dzieñ mo¿e liczniejsze, ale jej g³ówn¹ rol¹ jest przyjêcie dziecka jakiekolwiek by by³o. Ojciec równie¿ przyjmuje dziecko i podobnie jak matka przyjmuje je nie dla siebie, lecz po to, by daæ mu szansê usamodzielnienia siê, jednak sam¹ swoj¹ obecnoci¹, przez zaistnia³¹ sytuacjê, ¿¹da samookrelenia siê i li-czenia siê z grup¹.
Sfer¹ aktywnoci dziecka, w której stawianie wymagañ i konsekwent-ne, pe³ne ¿yczliwoci ich egzekwowanie wydaje siê jednym z najwa¿niej-szych czynników jest nabywanie przez nie wiedzy i umiejêtnoci w pro-cesie nauczania.
Osi¹gniêcia psychologii rozwojowej wskazuj¹ na istnienie mechanizmów psychologicznych wi¹¿¹cych zachowanie dzieci z konkretnymi oddzia³y-waniami rodziców. Do g³ównych mechanizmów procesu wychowawczego nale¿¹: naladownictwo, identyfikacja i modelowanie; ich harmonijne
po-80 Marianna D¹browska-Wnuk
³¹czenie zapewnia ci¹g³y, prawid³owy przebieg rozwoju spo³ecznego dziecka (S i t a r c z y k 1995, s. 124).
Rozpatruj¹c rodzinne determinanty procesu socjalizacji jednostki, teoria spo³ecznego uczenia siê przyk³ada szczególn¹ wagê do pozytywnych wiêzi emocjonalnych pomiêdzy modelem a podmiotem oraz do nagra-dzania ze strony modela. Modelowanie jako proces doskonalszy od
naladownictwa i identyfikacji (Wo l i c k i, 1983, s. 17), zdaniem U. B r o n -f e n b r e n n e r a (1970, s. 40), wykracza poza zewnêtrzne upodabnia-nie siê, poupodabnia-niewa¿ powoduje przejêcie zachowañ stanowi¹cych symbo-liczne równowa¿niki zachowania modela. Dziêki procesowi mo-delowania dziecko kszta³tuje podstawowe zachowania zwi¹zane z ró¿ny-mi funkcjaró¿ny-mi ¿yciowyró¿ny-mi, przejmuje te¿ pojêcia, nawyki, postawy zwi¹-zane z okrelonymi rolami spo³ecznymi (Wo l i c k i, 1983), tak¿e z rol¹ ucznia.
Przedstawiciele psychologii humanistycznej, akcentuj¹c rangê rodzi-ny, zwracaj¹ uwagê na motywuj¹c¹ rolê osób znacz¹cych w procesie roz-woju i samorealizacji dzieci i m³odzie¿y. Motywacja jest w tym kontekcie traktowana jako ujawnianie siê i rozwijanie pewnych podstawowych po-trzeb i tendencji wspieranych b¹d te¿ hamowanych przez rodowisko.
Podobnie przedstawiciele teorii spo³eczno-poznawczych i spo³eczno-beha-wiorystycznych podkrelaj¹ wagê zewnêtrznych czynników dla motywa-cji do nauki, a tak¿e spo³ecznego i emocjonalnego wsparcia ze strony osób znacz¹cych dla jednostki (np. okazywanie troski, szacunku, dodawanie odwagi) oraz zewnêtrznych nagród i bodców p³yn¹cych z otoczenia (np.
okazywanie uznania za osi¹gniêcia) (M c C o m b s, P o p e, 1997). W tym kontekcie zaznacza siê odmienn¹ rolê ojca, którego pochwa³a, ze wzglê-du na sw¹ wyj¹tkowoæ (matka zazwyczaj czêciej pomaga dziecku w na-uce), stanowi bardzo wa¿ny element wspomagaj¹cy proces uczenia siê i motywuj¹cy m³odego cz³owieka do wysi³ku intelektualnego (D o m a g a
-³ a - Z y k, 2001, s. 377).
Postêpowanie dziecka jest wypadkow¹ nie tylko samej informacji o za-chowaniu matki czy ojca, ich obiektywnych dzia³aniach (o tym, co robi¹ i mówi¹), ale tak¿e subiektywnego znaczenia, jakie samo dziecko nadaje temu, co obserwuje u swoich rodziców (P l o p a, 2005, s. 277). Zale¿noæ pomiêdzy percepcj¹ postaw rodzicielskich a przystosowaniem szkolnym m³o-dzie¿y w wieku 1213 lat stanowi³a przedmiot badañ M. P l o p y (2005).
Uzyskane wyniki wskazuj¹ jednoznacznie na lepsze przystosowanie do
¿ycia szkolnego tych uczniów, którzy postrzegali rodziców jako kochaj¹-cych i akceptuj¹kochaj¹-cych (w przeciwieñstwie do oceniaj¹kochaj¹-cych swe relacje z ro-dzicami jako przeciêtne, obojêtne, odrzucaj¹ce). Odrzucenie przez rodzi-ców przejawia siê stanami wewnêtrznego napiêcia, maj¹cymi odbicie
w trudnociach przystosowawczych, co tym samym, zdaniem autora, za-gra¿a zdrowiu psychicznemu badanej m³odzie¿y.
Zwi¹zki pomiêdzy sytuacj¹ rodzinn¹ a przystosowaniem do warunków szkolnych uczniów rozpoczynaj¹cych naukê w szko³ach ponadpodstawo-wych podda³a analizie T. S o k o ³ o w s k a - D z i o b a (1995). Rezultaty jej badañ wskazuj¹, ¿e dobre wyniki uczniów w nauce maj¹ zwi¹zek z taki-mi czynnikataki-mi, jak:
silna motywacja ze strony rodziców (uczniowie ci czêciej zachêcani byli do maksymalnego wysi³ku w sytuacjach uczenia siê, gdy¿ rodzice ko-munikowali im, co maj¹ robiæ, wzmacniaj¹c w³aciwe zachowania);
sporadycznoæ karania (rodzice karali swoje dzieci rzadko, tylko w sy-tuacjach koniecznych);
du¿e zainteresowanie rodziców aktywnoci¹ szkoln¹ dzieci;
du¿y zakres udzielanej pomocy w rozwi¹zywaniu ró¿nych problemów szkolnych;
percepcja postaw ojcowskich jako bliskich i serdecznych (w przeciwieñ-stwie do relacji pomiêdzy ojcami a m³odzie¿¹ niekontynuuj¹c¹ nauki lub osi¹gaj¹c¹ z³e wyniki, w których dominowa³y: dystans uczuciowy, wrogoæ, wzmo¿ona kontrola, stosowanie przymusu, wrogi nadzór oraz sta³y niepokój, a tak¿e niekonsekwentna dyscyplina).
W badaniach uwarunkowañ powodzenia szkolnego du¿e znaczenie przypisuje siê kszta³towaniu w dziecku potrzeby osi¹gniêæ, zwracaj¹c jed-noczenie uwagê, ¿e zale¿y ona przede wszystkim od postawy ojca i jego oddzia³ywañ wychowawczych (P o s p i s z y l, 1980). Potrzebê osi¹gniêæ, ro-zumian¹ jako jeden z psychologicznych determinantów odpowiedzialnych za kszta³towanie siê aspiracji, A. J a n o w s k i (1977, s. 14) definiuje jako
cechy zgeneralizowane, które zdaj¹ siê wp³ywaæ na zachowania cz³owie-ka w cz³owie-ka¿dej sytuacji ³¹cz¹cej siê ze wspó³zawodnictwem. Funkcjonowa-nie w roli ucznia wi¹¿e siê z wchodzeFunkcjonowa-niem dziecka, mFunkcjonowa-niej lub bardziej wia-domym, w sytuacje wspó³zawodnictwa i rywalizacji (o dobre oceny, uzna-nie nauczyciela, pozycjê w grupie itd.). Mê¿czyni, jako znacz¹cy doroli, z racji swoich uwarunkowañ psychospo³ecznych przejawiaj¹, w porówna-niu z kobietami, wiêksze mo¿liwoci w zakresie realizowania potrzeby osi¹-gniêæ. Cechuje ich tendencja do uczenia siê z wiêksz¹ nadziej¹ i wiar¹ w powodzenie, czêciej te¿ upatruj¹ przyczyn sukcesu w zdolnociach, a pora¿ki w braku dostatecznego wysi³ku. Dziêki takiemu spostrzega-niu rzeczywistoci mê¿czyni czêciej (w porównaspostrzega-niu z kobietami) rozwi-jaj¹ w sobie poczucie sprawstwa i kontroli nad swym losem. S¹ równie¿
bardziej wytrwali w realizowaniu trudnych zadañ szkolnych (S a d k e r, S a d k e r i K l e i n, 1991, za: D e m b o, 1997, s. 381382). Mo¿na tym samym spodziewaæ siê, ¿e mê¿czyzni maj¹ wiêksze poczucie w³asnej
sku-6 Zdrowie...
82 Marianna D¹browska-Wnuk
tecznoci. Poczucie to jest ocen¹ wiary we w³asne mo¿liwoci osi¹gniêcia okrelonego celu, co nie pozostaje bez wp³ywu na motywacjê uczenia siê.
Uczniowie o wysokim poczuciu w³asnej skutecznoci chêtniej wybieraj¹ zadania trudne, wk³adaj¹c wiêcej wysi³ku w ich rozwi¹zanie. Pracuj¹ wy-trwalej, stosuj¹ przy tym adekwatne strategie rozwi¹zywania problemów, wykazuj¹c jednoczenie ni¿szy poziom lêku i niepokoju ni¿ uczniowie o niskim poczuciu skutecznoci w³asnych dzia³añ (S c h u n k, 1989, za:
D e m b o, 1997, s. 145146).
J. P u l i k o w s k i (1999, s. 40) zauwa¿a, ¿e mê¿czyzna prze¿ywa swoj¹ wartoæ w kategoriach rozumu, si³y, szeroko rozumianej sprawnoci, zw³aszcza intelektualnej. Jej znacz¹c¹ rolê potwierdzi³a w przeprowadzo-nych badaniach Krystyna S k a r ¿ y ñ s k a (1990), wskazuj¹c, ¿e w pro-cesie wychowania ojcowie za najwa¿niejsze uznali wartoci poznawcze, oczekuj¹c przede wszystkim, by ich dzieci pragnê³y zrozumieæ wiat, w przeciwieñstwie do matek, które podkrela³y znaczenie dobrych stosunków z innymi. Ta odmiennoæ w podkrelaniu priorytetów, zdaniem E. D o -m a g a ³ y - Z y k (2001, s. 374), daje dziecku szansê nabycia zarówno war-toci allocentrycznych, dziêki kontaktowi z matk¹, jak i intelektualnych
przez przebywanie z ojcem. Ojciec staje siê wiêc nieodzownym towa-rzyszem procesu nabywania wiedzy.
Specyfika mêskiej percepcji wiata wp³ywa na kszta³towanie siê do-strzegalnych ró¿nic osobowociowych, w zale¿noci od p³ci dziecka. Prze-prowadzone przez M. P l o p ê (2005) badania2 wskaza³y, ¿e postawy uczu-ciowe ojców warunkuj¹ cechy osobowoci, które w znacznym stopniu de-cyduj¹ o w³aciwym funkcjonowaniu jednostki w grupie spo³ecznej, spe³-nianiu przez ni¹ oczekiwañ rodowiska spo³ecznego, o interioryzacji norm spo³eczno-moralnych i jednoczesnym wewnêtrznym, harmonijnym rozwoju w³asnej osobowoci. W odniesieniu do dziewcz¹t w wiêkszym stopniu ni¿
w wypadku ch³opców uwidocznia siê udzia³ ojca w kszta³towaniu siê sfe-ry emocjonalnej, podobny za w kszta³towaniu siê niezale¿noci,
wytrwa-³oci i dyscypliny wewnêtrznej. Wiêksze zró¿nicowanie cech wystêpuj¹ce miêdzy ch³opcami akceptowanymi a odrzucanymi przez ojców, ni¿ miêdzy podobnymi grupami dziewcz¹t, zdaje siê, zdaniem autora, potwierdzaæ tezê o bardziej znacz¹cym udziale ojca w kszta³towaniu osobowoci ch³opców ni¿ dziewcz¹t.
Opinie i oceny, jakie dziecko us³yszy na swój temat, kszta³tuj¹ jego oso-bowoæ. Samoocena rozumiana jako czêæ systemu Ja, obejmuj¹ca opinie o sobie i w³asnych zdolnociach (Va s t a i in., 1995, s. 518), jest jednym
2 Grupy 300 osób, z wykorzystaniem14-czynnikowego kwestionariusza
osobowo-ciowego R.B. Cattella, w opracowaniu J. Kostrzewskiego.
z elementów wp³ywaj¹cych na osi¹ganie przez dziecko sukcesu szkolne-go, który w znacz¹cy sposób wi¹¿e siê z zachowaniem rodziców.
Autorytarny styl wychowania dzieci stanowi jeden z czynników
oddzia-³uj¹cych na formowanie siê niskiej samooceny, podczas gdy serdeczne re-lacje dziecko rodzice i poczucie bezpieczeñstwa sprzyjaj¹ kszta³towaniu siê wysokiej samooceny (M a c c o b y, 1980, za: F o n t a n a, 1998, s. 285).
Z badañ S. Coopersmitha nad rozwojem samooceny wynika, ¿e w du¿ej mierze ch³opcy przejêli i zinternalizowali ten wizerunek siebie samych, jaki stworzyli ich rodzice. Mia³o to znacz¹ce konsekwencje dla ich osi¹gniêæ szkolnych. Ch³opcy z wysok¹ samoocen¹ stawiali sobie wy¿sze i bardziej realistyczne cele, sk³onni byli tym samym do przyjmowania wyzwañ, na-wi¹zywania wspó³pracy i wyra¿ania swych uczuæ. Z kolei ch³opcy z nisk¹ samoocen¹ mieli tendencje do asekuranctwa i stawiania sobie nienatural-nie niskich celów. Pora¿kê traktowali jako kolejne potwierdzenienatural-nie w³asnej nieudolnoci. Byli wra¿liwi na krytykê, a utwierdzeni w poczuciu swej bez-wartociowoci paradoksalnie obawiali siê aprobaty (F o n t a n a, 1998, s. 285).
Dla prawid³owego rozwoju dziecka i osi¹gania przez nie sukcesu w nauce szkolnej konieczna jest rzeczywista, a nie tylko fizyczna obec-noæ zarówno ojca, jak i matki. Wa¿na jest jednak nie tylko czêstoæ kon-taktów dzieci z ojcem, ale przede wszystkim ich jakoæ (P o s p i s z y l, 1986).
Nieobecnoci¹ ojca (fizyczn¹ i psychiczn¹) t³umaczy siê wiele dysfunkcjo-nalnych zachowañ dzieci i m³odzie¿y. Miêdzy innymi wymienia siê ró¿ne przejawy niedostosowania spo³ecznego, takie jak: niezdolnoæ do adekwat-nej oceny w³asnych i cudzych mo¿liwoci, zak³ócenia w kszta³towaniu obrazu siebie i poczucia to¿samoci, b³êdna ocena planów, ambicji i szans w zakresie mo¿liwoci zaspokajania ró¿nych potrzeb otoczenia spo³eczne-go, a tak¿e zwiêkszony poziom lêku i niepewnoæ w kontaktach miêdzy-ludzkich (por. G a w r o n, J a r o s z, 1993; A u g u s t y n, 1999).
Coraz czêciej zwraca siê te¿ uwagê, ¿e skuteczna profilaktyka niepo-wodzeñ w nauce powinna obejmowaæ nie tyle wzmocnienie potencja³u in-telektualnego dziecka, treningi zdolnoci intelektualnych, usprawnianie pamiêci czy zmianê programów nauczania, ile uczenie dzieci w³aciwych relacji miêdzyludzkich. Zdaniem B.L. M c C o m b s i J.E. P o p e (1997, s. 20): Uwarunkowane brakiem bezpieczeñstwa pogl¹dy, uczucia i zacho-wania przes³aniaj¹ naturaln¹ motywacjê, ale mog¹ byæ przezwyciê¿one przez w³aciwe relacje miêdzyludzkie.
Z osi¹gniêciami szkolnymi pozytywnie koreluje wiêc w³¹czenie siê w pracê z dzieckiem i wspólne spêdzanie z nim czasu. Zw³aszcza dla dziec-ka z trudnociami w uczeniu siê podstawowe znaczenie ma zapewnie-nie mu poczucia bezpieczeñstwa i wzmacniazapewnie-nie wiary w jego mo¿liwoci.
6*
84 Marianna D¹browska-Wnuk
Ojciec odpowiada za stworzenie optymalnych warunków dla rozwoju dzie-ci, za stworzenie rodowiska sprzyjaj¹cego pracy intelektualnej, moty-wuj¹c tym samym dziecko do podejmowania wysi³ku zdobywania wiedzy.
Kontaktowanie siê ojca z dzieckiem, zapewnienie mu korzystnego rodo-wiska ma oddzia³ywanie profilaktyczne, sprzyja odnoszeniu sukcesów w nauce oraz zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym (D o m a g a ³ a -- Z y k, 2001).