Rozumienie przez uczniów swoich powinnoœci wobec nauczycieli

Zdrowie w biopsychospo³eczno-ekologicznym znaczeniu to proces dy-namicznego równowa¿enia wzajemnych powi¹zañ miêdzy systemami we wszechœwiecie. Proces ten zapewnia istnienie owych systemów i ich roz-wój (S ê k, 2001, s. 49). Dla cz³owieka wa¿nym ¿yciowo doœwiadczeniem jest to, które zdobywa w trakcie uczestnictwa w systemie szkolnym. Pro-ces wzajemnego równowa¿enia wzajemnych powi¹zañ miêdzy podsyste-mami systemu szkolnego sprawia, ¿e uczeñ, jako wyró¿niony podsystem, mo¿e zaspokajaæ potrzeby i rozwijaæ swoje potencja³y (biologiczne, psycho-logiczne) w zgodzie z wymaganiami otoczenia szkolnego. Zdrowiu psychicz-nemu ucznia sprzyja takie funkcjonowanie systemu szkolnego, które stwa-rza mu warunki:

— zaspokojenia — przez uczestnictwo w systemie szkolnym — potrzeb bezpieczeñstwa psychicznego, szacunku i samorealizacji;

— realizowania swych celów zgodnie z wymaganiami systemu szkolne-go, do którego przynale¿y w ci¹gu d³ugiego czasu swej edukacji

(szko-³a podstawowa, gimnazjum, szko(szko-³a œrednia); by sprostaæ tym wyma-ganiom, uczeñ, zgodnie z oczekiwaniami nauczycieli i rodziców, wywi¹-zuje siê z zadañ rozwojowych (opisanych przez Roberta Havighursta) i rozwi¹zuje kryzysy rozwojowe przewidziane dla swego okresu ¿ycia (przedstawione przez Erika Eriksona).

Uczeñ, maj¹c okreœlone cele, z którymi — zgodnie z za³o¿eniami po-znawczo-emocjonalno-regulacyjnej teorii Richarda L a z a r u s a (1991, za:

P e r v i n, 2002, s. 322) — wychodzi do œwiata, oraz przekonania na temat siebie i œwiata, dokonuje oceny wydarzeñ (które mog¹ wp³ywaæ na

94 Bernadeta Bulla

te cele), a tak¿e doœwiadcza emocji i uczuæ, które prowadz¹ do podjêcia decyzji, okreœlaj¹cych sposoby postêpowania w ró¿nych sytuacjach ¿ycia szkolnego. Przekonania ucznia na temat sensu uczenia siê, nauczania oraz znaczenia doœwiadczeñ gromadzonych dziêki interakcjom z nauczy-cielem i innymi uczniami we wspólnej przestrzeni systemu szkolnego, wy-wieraj¹ wp³yw na jego zdrowie fizyczne i psychiczne. Uczeñ, radz¹c sobie z rol¹ ucznia, œwiadomy i samoœwiadomy, doœwiadcza poczucia

zrozumia-³oœci, sensownoœci i zaradnoœci (A n t o n o v s k y, 1997; J e l o n k i e w i c z, 1994). Jego udzia³em staj¹ siê sprzyjaj¹ce zdrowiu psychicznemu

do-œwiadczenia, przyczyniaj¹ce siê do pog³êbiania siê jego zdolnoœci do roz-woju ukierunkowanego na wszechstronne rozumienie, prze¿ywanie, od-krywanie i tworzenie coraz wy¿szej hierarchii rzeczywistoœci i wartoœci (D ¹ b r o w s k i, red., 1979, s. 29). W wieku edukacyjnym takie rozumie-nie rzeczywistoœci systemu szkolnego sprawia, ¿e uczeñ mo¿e snuæ re-fleksje nie tylko nad swoimi prawami, ale i nad obowi¹zkami,

powinno-œciami.

Kontakty uczeñ — nauczyciel s¹ uregulowane w sensie formalnym odpowiednimi przepisami ról spo³ecznych, maj¹cymi — wed³ug Leszka Wr o n y (1998, s. 515) — swe Ÿród³o w aktualnej koncepcji edukacji i roli szko³y w procesie edukacyjnym. Przepisy ról uwarunkowane s¹ ze-wnêtrznie — spo³ecznymi oczekiwaniami, oraz weze-wnêtrznie — indywidu-alnym sposobem rozumienia tych oczekiwañ. Indywidualny sposób rozu-mienia przepisu swej roli przez ucznia ma zwi¹zek z obrazem „Ja”. Kon-cepcja siebie nie jest prostym odbiciem doœwiadczeñ, ale systemem prze-konañ o sobie, pozwalaj¹cych rozumieæ w³asne funkcjonowanie oraz sto-sunek innych do nas, co, zdaniem Piotra O l e s i a (2003), pomaga zacho-waæ poczucie kontroli nad swym zachowaniem i otoczeniem. Koncepcja sie-bie to ca³oœæ z³o¿ona z ró¿nych rodzajów „Ja”: realnego, idealnego, retro-spektywnego, aktualnego, mo¿liwego (po¿¹danego i niepo¿¹danego), in-tencjonalnego i powinnoœciowego. Poszerzenie zawartoœci obrazu „Ja”

o „Ja” powinnoœciowe dowodzi, ¿e uczeñ, poszukuj¹c odpowiedzi na py-tanie, kim jest i dok¹d zd¹¿a, poszerza równie¿ przestrzeñ swej wolnoœci, rozumianej nie tylko jako wolnoœæ od czegoœ, ale równie¿ jako wolnoœæ do czegoœ — do podjêcia zobowi¹zañ.

Zgodnie z za³o¿eniami teorii ukierunkowañ „Ja” E. Tory’ego Higginsa

„Ja” powinnoœciowe to koncepcja formu³owana wokó³ pytania: Jaka po-winnam byæ? Jaki powinienem byæ? (H i g g i n s, 1987, 1990; O l e œ, 2003, s. 245; P e r v i n, 2002, s. 270). „Ja” powinnoœciowe obejmuje takie

w³a-œciwoœci, którymi, jak siê cz³owiekowi wydaje, powinien siê charakteryzo-waæ. Koncepcja ta zawiera standardy formu³owane z perspektywy:

— osobistej — „Ja” powinnoœciowe formu³owane z w³asnej perspektywy (ought / own) to reprezentacja poznawcza cech, którymi osoba —

zgod-nie z w³asnym przekonazgod-niem — powinna siê charakteryzowaæ, co wi¹¿e siê z poczuciem obowi¹zku i zobowi¹zaniem nak³adanym na siebie przez nas samych;

— zinternalizowanych standardów pochodz¹cych od zewnêtrznego auto-rytetu — „Ja” powinnoœciowe formu³owane z perspektywy osób zna-cz¹cych (ought / other) to z kolei reprezentacja poznawcza cech, któ-rych posiadanie wi¹¿e siê — zgodnie z przekonaniem osoby — z odpo-wiedzialnoœci¹, poczuciem obowi¹zku, zobowi¹zaniami na³o¿onymi na nas przez innych: rodziców, nauczycieli, przez regulamin szko³y, ko-deks ucznia, pañstwo, koœció³ (B ¹ k, 2002, s. 44).

E.T. H i g g i n s (1987, za: O l e œ, 2003, s. 245), przedstawiaj¹c zna-czenie „Ja” powinnoœciowego dla regulacji zachowania, podkreœla rolê roz-bie¿noœci w systemie „Ja”: miêdzy idealn¹ i realn¹ koncepcj¹ siebie oraz miêdzy powinnoœciow¹ a realn¹ koncepcj¹ siebie. Rozbie¿noœci te

wywo-³uj¹ odmienne uczucia i wi¹¿¹ siê z okreœlonymi efektami motywacyjny-mi (O l e œ, 2003, s. 245; P e r v i n, 2002, s. 270; P e r v i n, J o h n, 2002, s. 542; B ¹ k 2002, s. 46):

— rozbie¿noœæ miêdzy „Ja” realnym i „Ja” idealnym ³¹czy siê z ze stana-mi emocjonalnystana-mi charakterystycznystana-mi dla depresji: uczuciem smut-ku, rozczarowania, niezadowolenia, zniechêcenia, ¿alu, poczuciem nie-szczêœcia, przykroœci, strapienia, zawodu, straty, niespe³nienia idea³ów;

pojawia siê frustracja zwi¹zana z niezaspokojeniem potrzeb;

— rozbie¿noœæ miêdzy „Ja” realnym a „Ja” powinnoœciowym ³¹czy siê z uczuciami z krêgu lêku i poczucia winy: z niepokojem, zatroskaniem, ze strachem, zmartwieniem, z poruszeniem, poczuciem zagro¿enia i obawy przed kar¹, napiêciem; w zwi¹zku z niespe³nieniem wymagañ stawianych samemu sobie mo¿na doœwiadczaæ pragnienia samoukara-nia, odczuwaæ pogardê dla siebie i zak³opotanie, z czym mo¿e siê ³¹-czyæ poczucie niskiej wartoœci i s³aboœci moralnej; natomiast w zwi¹z-ku z niespe³nieniem powinnoœci okreœlonych przez zewnêtrzny auto-rytet mo¿na doœwiadczaæ poczucia zagro¿enia ze strony osób znacz¹-cych, odczuwaæ urazê i z³oœæ w stosunku do nich.

Zgodnoœæ realnej i idealnej koncepcji „Ja” ³¹czy siê z pogodnym na-strojem, poczuciem zadowolenia i usatysfakcjonowania, natomiast zgod-noœæ „Ja” realnego i powinnoœciowego prowadzi do wewnêtrznego spoko-ju, wyciszenia i zrelaksowania (H i g g i n s, 1996; H i g g i n s, S h a h, F r i e d m a n, 1997, za: B ¹ k, 2002, s. 48).

96 Bernadeta Bulla

Problem

W ka¿dym z okresów ¿ycia cz³owiek podlega naciskom (B r z e z i ñ s k a, 2000, s. 237): biologicznym (procesy biologicznego wzrastania dojrzewa-j¹cego i zmieniadojrzewa-j¹cego siê organizmu), psychicznym (psychiczna integra-cja) i spo³ecznym (spo³eczna wymiana i dopasowywanie siê, zwi¹zane z oczekiwaniami formu³owanymi przez otoczenie). Wa¿nymi rozwojowo s¹ naciski doœwiadczane podczas pe³nienia roli ucznia. Uczeñ, realizuj¹c zadania rozwojowe i rozwi¹zuj¹c kolejne kryzysy rozwojowe, gromadzi przekonania na temat siebie i innych cz³onków systemu szkolnego oraz wzajemnych relacji. Rozwijaj¹ce siê struktury poznawcze wype³niaj¹ siê treœci¹ w zale¿noœci od kontekstu spo³ecznego, w jakim wzrasta uczeñ (B ¹ k, 2002, s. 51).

Dla rozwoju struktur skupionych wokó³ „Ja” podstawowego g³ówne znaczenie maj¹ relacje miêdzy uczniem a osobami zajmuj¹cymi siê jego wychowaniem. Organizuj¹c informacje, doœwiadczenia uczestnictwa w sys-temie szkolnym, jako — wed³ug E.T. H i g g i n s a (1987, 1990; P e r v i n, J o h n, 2002, s. 542) — wczesne doœwiadczenia uczeniowe, zwi¹zane z kon-sekwencjami emocjonalnymi spe³nienia lub niespe³nienia standardów, jako ukierunkowania Ja, odgrywaj¹ znacz¹c¹ rolê w procesie przystosowa-nia uczprzystosowa-nia. Uczeñ, który pozostaje w równowadze z otoczeniem, radzi so-bie z zaspokajaniem potrzeb i rozwija swe potencja³y w zgodzie z wyma-ganiami otoczenia, ma wiêksz¹ szansê na zachowanie zdrowia fizyczne-go i psychicznefizyczne-go. Ukierunkowania „Ja” odgrywaj¹ szczególn¹ rolê w od-niesieniu do „Ja” idealnego i „Ja” powinnoœciowego.

„Ja” powinnoœciowe ucznia stanowi¹ atrybuty, standardy, w³aœciwoœci, które, jak uwa¿a, powinien mieæ. Uczeñ, jako uczestnik systemu szkolne-go, usi³uje zmniejszyæ rozbie¿noœæ pomiêdzy aktualnym postrzeganiem siê w roli ucznia, a tym, jakim powinien byæ w tej roli. Jeœli uczeñ nie radzi sobie ze stresem towarzysz¹cym stwierdzeniu tej rozbie¿noœci czy wyni-kaj¹cym z nieskutecznoœci prób podejmowanych w celu zmniejszenia tej rozbie¿noœci, wtedy doœwiadczaæ mo¿e poczucia winy lub lêku.

Jak wynika z badañ nad przyczynami lêku, prowadzonych w gru-pie 1745 uczniów, doœwiadczane przez nich lêki dotyczy³y najczêœciej ich funkcjonowania w szkole (25,7%). Przyczyny te w swej treœci nawi¹-zywa³y zarówno do osób tworz¹cych system szkolny, szczególnie nauczy-cieli i innych uczniów, jak i do okolicznoœci nabywania wiadomoœci i umie-jêtnoœci, a wiêc odpowiedzi przy tablicy, sprawdzianów, egzaminów (por.

B u l l a, 2006b, s. 97). Lêk jako reakcja na utracon¹ przez ucznia rów-nowagê z systemem, do którego przynale¿y w zwi¹zku z rol¹ ucznia, nie

pozostaje bez wp³ywu na jego stan psychiczny i fizyczny (por. B u l l a, 2006a, s. 122).

Reakcj¹ na lêk mog¹ byæ zarówno objawy psychiczne (poznawcze i emo-cjonalno-uczuciowe), jak i fizjologiczne (miêœniowo-kostne, sercowo-naczy-niowe, ¿o³¹dkowo-trawienne, skórne). Rozbie¿noœæ „Ja” aktualnego i „Ja”

powinnoœciowego wydaje siê równie¿ zmniejszaæ skutecznoœæ funkcjono-wania uk³adu odpornoœciowego ucznia w zwalczaniu chorób (S t r a u m a n, L e m i e u x, C o e, 1993, za: P e r v i n i J o h n, 2002, s. 542; O l e œ, 2003, s. 246).

Przyjmuj¹c za³o¿enie, i¿ rozbie¿noœæ „Ja” realnego i „Ja”

powinno-œciowego wp³ywa na przebieg rozwoju ucznia — na wywi¹zywanie siê przez niego z zadañ rozwojowych, rozwi¹zywanie kryzysów rozwojowych, a w konsekwencji na jego funkcjonowanie w przestrzeni szkolnej, w roz-dziale tym podjêto próbê odpowiedzi na pytania:

Jakie, w deklaracji uczniów, s¹ ich powinnoœci wobec nauczycieli?

Czy deklarowane powinnoœci maj¹ zwi¹zek z p³ci¹ i wiekiem uczniów?

Metoda badañ

By udzieliæ odpowiedzi na postawione pytania, zwrócono siê do bada-nych uczniów z proœb¹ o wymienienie swoich powinnoœci, obowi¹zków, zo-bowi¹zañ wobec nauczycieli.

Badania przeprowadzono w latach 2004—2006. Klasy dobrano loso-wo. Badania odbywa³y siê w szko³ach podstawowych, gimnazjach, liceach i technikach województwa œl¹skiego. Czêœæ badañ przeprowadzono przy pomocy studentów studiów podyplomowych w ramach zajêæ seminaryjnych z psychologii. Wypowiedzi uczniów klas pierwszych i drugich zapisywa³y osoby przeprowadzaj¹ce badania, w pozosta³ych klasach uczniowie samo-dzielnie wype³niali arkusz badania.

Pytanie otwarte: Jakie s¹ Twoje obowi¹zki, powinnoœci wobec nauczycieli?, wchodzi³o w sk³ad serii pytañ, skonstruowanej na po-trzeby badañ ankiety „Ja i moje powinnoœci”. Ankieta ta dotyczy³a pogl¹-dów uczniów na ich powinnoœci wobec osób czy te¿ innych obiektów dla nich znacz¹cych.

Ca³e badanie przeciêtnie trwa³o 45 minut. Charakterystykê

przedzia-³ów wieku i p³ci badanych przedstawia tabela 1.

7 Zdrowie...

98 Bernadeta Bulla

T a b e l a 1 Charakterystyka badanych uczniów z uwzglêdnieniem ich p³ci i wieku

Wyniki badañ

Przebieg i okolicznoœci rozwoju, pocz¹wszy od najwczeœniejszych lat, decyduj¹ o treœci przekonañ dotycz¹cych „Ja” ucznia. Uczeñ nabywa m.in.

zdolnoœci do tworzenia z³o¿onych reprezentacji poznawczych, ujmuj¹cych relacje miêdzy jego w³asnym zachowaniem a reakcjami nauczycieli — wa¿-nych cz³onków systemu szkolnego. Reprezentacje poznawcze cech, który-mi uczeñ powinien siê charakteryzowaæ, a które wi¹¿¹ siê z jego poczu-ciem obowi¹zku i odpowiedzialnoœci wobec nauczycieli, to jeden ze sk³ad-ników jego „Ja” powinnoœciowego. „Ja” powinnoœciowe, formu³owane przez uczniów z w³asnej perspektywy, zawiera reprezentacjê poznawcz¹ cech,

Typ szko³y Klasa P³eæ

Dziewczêta Razem

Liceum, Technikum (LO / Tech)

którymi uczeñ — zgodnie z w³asnym przekonaniem — powinien siê cha-rakteryzowaæ, co wi¹¿e siê z jego poczuciem odpowiedzialnoœci i obowi¹z-ku wobec nauczycieli. „Ja” powinnoœciowe uczniów, formu³owane z per-spektywy zinternalizowanych standardów pochodz¹cych od zewnêtrzne-go autorytetu, to z kolei reprezentacja poznawcza cech, których posia-danie wi¹¿e siê — zgodnie z przekonaniem ucznia — z poczuciem odpo-wiedzialnoœci za obowi¹zki na³o¿one na niego przez innych: rodziców, na-uczycieli, regulamin szko³y, kodeks ucznia (B ¹ k, 2002, s. 44). Zebrane w wyniku przeprowadzonych badañ dane oraz ich analiza stanowi¹ pod-stawê do omówienia powinnoœci deklarowanych przez uczniów wobec na-uczycieli.