Ojciec w³¹cza siê w proces wychowania, organizuj¹c warunki sprzyja-j¹ce nabywaniu i utrwalaniu przez dziecko wiedzy i umiejêtnoci. Zebra-ne w wyniku przeprowadzonych badañ daZebra-ne stanowi¹ podstawê podjê-cia próby omówienia zaanga¿owania ojca w sprawy szkolne swych dzieci w percepcji badanych gimnazjalistów. Próbê tê przedstawia tabela 2.
Ta b e l a 2 Zaanga¿owanie ojca w sprawy szko³y czêstotliwoæ podejmowanych dzia³añ
(w procentach)
Odpowiedzi ankietowanych wskazuj¹, ¿e ojcowie w niewielkim stop-niu zarówno pomagaj¹ w odrabiastop-niu lekcji, jak i interesuj¹ siê wynika-mi w nauce, bior¹c udzia³ w szkolnych wywiadówkach. Uzyskane wyniki dowodz¹, ¿e co czwarty gimnazjalista nie korzysta nigdy z pomocy ojca
Klasa
Rodzaj aktywnoci ojców w percepcji badanych pomoc
w odrabianiu lekcji udzia³
w wywiadówkach zainteresowanie wynikami w nauce
dziew-czêta ch³opcy Ó
dziew-czêta
dziew-czêta
ch³opcy Ó ch³opcy Ó
Bardzo czêsto
86 Marianna D¹browska-Wnuk
podczas odrabiania lekcji, jedynie 7% badanych korzysta regularnie z ta-kiej pomocy (czêsto lub nawet bardzo czêsto). Zdecydowana wiêkszoæ an-kietowanych (prawie 3/4) mo¿e liczyæ na pomoc ojca jedynie w wyj¹tkowych sytuacjach (rzadko lub bardzo rzadko). W wypadku, gdy ojcowie udziela-j¹ takiej pomocy, s³u¿¹ wówczas sw¹ wiedz¹ i umiejêtnociami w opano-waniu przez dzieci treci z zakresu przedmiotów cis³ych, tj. matematyki, fizyki, chemii, techniki (maj¹ mniejsze kompetencje z zakresu historii, geo-grafii, biologii, jêzyka polskiego i jêzyków obcych).
W praktyce obowi¹zek regularnego kontaktowania siê ze szko³¹ reali-zuj¹ nadal matki. Wyniki badañ wiadcz¹, ¿e co drugi ojciec nigdy nie cho-dzi na wywiadówki i nie ma bezporedniej stycznoci z nauczycielami. Re-gularne stosunki ze szko³¹ utrzymuje jedynie 13% ojców. Pomimo spora-dycznych kontaktów ojców ze szko³¹ jako instytucj¹, wykazuj¹ oni zdecy-dowanie wiêksze zainteresowanie postêpami dzieci w nauce w
bezpo-rednim, codziennym kontakcie z nimi. Bardzo czêste lub czêste zaintere-sowanie przejawia prawie co drugi ojciec, ca³kowity za brak uwagi
po-wiêcanej aktywnoci szkolnej dziecka to w opinii ankietowanych re-akcja jednego na dziesiêciu ojców.
Konfrontuj¹c rzeczywistoæ z oczekiwaniami, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e wiêk-szoæ badanych gimnazjalistów, niezale¿nie od p³ci, stoi na stanowisku,
¿e sta³y kontakt ze szko³¹, podobnie jak pomoc w odrabianiu lekcji to po-winnoæ obojga rodziców, a nie, jak wskazuje praktyka g³ównie matki.
Dokonany przez badanych wybór pokazuje jednoczenie, ¿e bezpored-nie zaanga¿owabezpored-nie siê w wymienione sprawy szkolne dzieci zdecydowa-nie zdecydowa-nie nale¿y do specyficznych zadañ ojca. Sk³onni s¹ obarczyæ tak¹ funkcj¹ (zw³aszcza w zakresie kontaktów ze szko³¹) g³ównie matkê.
Nieco ponad 1/3 ankietowanych uwa¿a, ¿e to na niej powinien spoczy-waæ wy³¹czny obowi¹zek brania udzia³u w szkolnych wywiadówkach (zob.
tabela 3.).
T a b e l a 3 Oczekiwane zaanga¿owanie osób znacz¹cych w sprawy szkolne dzieci
(w procentach)
Osoby znacz¹ce
Podejmowana aktywnoæ w percepcji badanych pomoc w odrabianiu lekcji udzia³ w wywiadówkach
dziewczê-ta
dziewczê-ch³opcy razem ta ch³opcy razem Oboje rodzice
Matka Ojciec Inni
94,2 1,9 0 3,9
74,6 6,3 0 19,1
83,5 4,3 0 12,2
69,2 30,8 0 0
49,2 42,9 6,3 1,6
58,3 37,4 3,4 0,9
Reakcje ojców na ocenê niedostateczn¹ b¹d inne przejawy braku suk-cesów szkolnych przyjmuj¹ zró¿nicowan¹ formê. Na podstawie uzyskanych wyników mo¿na zaobserwowaæ dwa najczêstsze sposoby reagowania.
Pierwszy polega na konstruktywnym motywowaniu dziecka przez ojca do poprawienia oceny (t³umaczenie, udzielanie wsparcia emocjonalnego, deklaracja udzielenia pomocy, jak równie¿ konkretna pomoc), natomiast drugi (równie czêsty jak pierwszy) opiera siê na niekorzystnych, z wycho-wawczego punktu widzenia, sposobach motywowania do osi¹gania lep-szych wyników w nauce (pouczania, zakazy czy krzyk). Niepokoj¹ce jest to, ¿e s¹ to jedyne sposoby reagowania, nie poparte dodatkowo t³umacze-niami czy konstruktywn¹ propozycj¹ pomocy.
Gimnazjalici oczekuj¹ (nieco czêciej dziewczêta ni¿ ch³opcy), ¿e w sy-tuacji ich pora¿ki ojciec podejmie dzia³ania wiadcz¹ce o chêci pomocy i zrozumienia trudnoci.
Badani zasygnalizowali, ¿e w sytuacji niepowodzeñ szkolnych braku-je czasem ze strony ojca reakcji wiadcz¹cych o zainteresowaniu dzieckiem.
Ten sposób reagowania okazuje siê jednak po¿¹dany przez czêæ badanych (13,8%), znacznie czêciej przez ch³opców ni¿ dziewczêta (zob. tabela 4.).
T a b e l a 4 Reakcja ojca na niepowodzenia dzieci w nauce
(w procentach)
Zdecydowana wiêkszoæ ojców (prawie 3/4) wzmacnia pozytywnie suk-cesy szkolne dziecka, okazuj¹c mu zadowolenie, dumê, gratuluj¹c (wprost lub te¿ porednio daje dziecku odczuæ usatysfakcjonowanie jego osi¹gniê-ciami). Podobnie jak w wypadku niepowodzeñ, tak¿e w sytuacji
odnosze-Rodzaj reakcji
Reakcja ojca w percepcji badanych
dziewczê-ta ch³opcy Ó
dziewczê-ta ch³opcy Krzyk
Zakaz wyjcia z domu, korzy-stania z komputera itp.
Pouczanie i prawienie kazañ T³umaczenie, udzielanie wsparcia, chêæ pomocy Wiele krytycznych zachowañ (krzyk, groby, pouczanie itp.) Bagatelizowanie oceny
88 Marianna D¹browska-Wnuk
nia sukcesów rednio dwóch na dziesiêciu ojców ankietowanych ch³op-ców przejawia ca³kowity brak reakcji, ignoruj¹c osi¹gniêcia syna, nato-miast co dziesi¹ty ojciec traktuje sukces syna w kategoriach obowi¹zku, nie wzmacniaj¹c w ¿aden sposób jego zachowania. Ignorowanie i niedo-cenianie osi¹gniêæ dziecka znacznie rzadziej spotyka siê u ojców badanych gimnazjalistek.
Wszyscy badani (ch³opcy i dziewczêta) oczekuj¹ od swoich ojców do-wartociowania ich wysi³ków w postaci jawnego okazania zadowolenia, dowodów uznania (zarówno niematerialnych jak i materialnych). Przy czym nieco wiêcej ch³opców ni¿ dziewcz¹t spodziewa siê ze strony swych ojców wzmocnienia w postaci wiêkszego kieszonkowego, kupna czego
atrakcyjnego czy wspólnego wyjazdu (zob. tabela 5.).
T a b e l a 5 Reakcja ojca na sukcesy dziecka w szkole
(w procentach)
Badani postrzegaj¹ swych rodziców jako osoby najbardziej znacz¹ce, tj. motywuj¹ce ich do samodzielnego podejmowania wysi³ków w celu od-noszenia sukcesów i samodzielnego rozwi¹zywania problemów. Dla ba-danych, niezale¿nie od p³ci, cenna jest pochwa³a i wyrazy uznania zarów-no matki, jak i ojca. Warto zaznaczyæ, ¿e pewna czêæ ankietowanych
Rodzaj reakcji
Reakcja ojca w percepcji badanych oczekiwana aktualna
dziewczê-ta ch³opcy Ó
dziewczê-ta ch³opcy Nieokazywanie wprost dumy
i zadowolenia (czujê, ¿e jest ze mnie dumny, ale mi o tym nie mówi)
Komunikowanie zadowolenia i dumy z dziecka
Dawanie do zrozumienia, ¿e jest to zwyczajny obowi¹zek dziecka
Brak reakcji
Nagradzanie (np. wspólnym wyjciem, kieszonkowym) Komunikowanie dumy i zado-wolenia po³¹czone z mate-rialnym nagradzaniem
uznaje w³anie matki, a nie ojców, za osoby mobilizuj¹ce ich do wiêkszego wysi³ku (tak twierdzi co czwarty badany), a tak¿e zachêcaj¹ce do sa-modzielnego rozwi¹zywania problemów (to opinia 30% gimnazjalistów)
zob. tabela 6.
T a b e l a 6 Motywacyjna rola osób znacz¹cych
(w procentach)
W sytuacji dowiadczania niepowodzeñ szkolnych badani
gimnazjali-ci najwiêksze wsparcie znajduj¹ w swych matkach. Wiêkszoæ badanych dziewcz¹t (w porównaniu z ch³opcami) uzyskuje wsparcie i pomoc obojga rodziców (zob. tabela 7.). Z deklaracji gimnazjalistów niezale¿nie od ich p³ci wynika, ¿e oczekuj¹ pomocy nie tylko matek, ale przede wszystkim obojga rodziców (tak twierdzi omiu na dziesiêciu ankietowanych). Oczeki-wanie pomocy ze strony ojca nie oznacza jednak zwolnienia z tej
powinno-ci matki. To j¹ nadal zdecydowana wiêkszoæ badanych postrzega jako oso-bê zobowi¹zan¹ do niesienia szeroko pojêtej pomocy i udzielania wsparcia.
W opinii badanych osobami udzielaj¹cymi wsparcia s¹ oprócz ro-dziców i powinni byæ inni, tj. rodzeñstwo, przyjaciele, psycholog i wy-chowawca klasy.
T a b e l a 7 Osoby udzielaj¹ce wsparcia w wypadku niepowodzeñ szkolnych
(w procentach) Osoby znacz¹ce
Rodzaj aktywnoci
mobilizowanie do
odnoszenia sukcesów wa¿noæ opinii w sytuacji odnoszenia sukcesów
Wsparcie w percepcji badanych
udzielane oczekiwane
dziewczêta ch³opcy Ó dziewczêta ch³opcy Ó Oboje rodzice
90 Marianna D¹browska-Wnuk
Niezale¿nie od p³ci 3/4 gimnazjalistów rozmawia z obojgiem rodziców na temat wyboru dalszej drogi swego kszta³cenia. Pozostali ankietowa-ni znaczankietowa-nie czêciej odwo³uj¹ siê w tym wzglêdzie do opiankietowa-nii matek ankietowa-ni¿ oj-ców traktuj¹c je jako bardziej kompetentne i otwarte.
T a b e l a 8 Rozmowy na temat wyboru przysz³ej szko³y
lub zawodu (w procentach)
Podsumowanie
W kontekcie dokonuj¹cych siê na gruncie rodziny przemian i wyni-kaj¹cych z nich konsekwencji dla wype³niania przez rodziców funkcji wspieraj¹cych dziecko w procesie edukacji obserwuje siê pewne tendencje do zmiany tradycyjnej roli ojca.
Wyniki uzyskanych badañ wskazuj¹ na pewn¹ wymiennoæ ról kobiety i mê¿czyzny. Co prawda, nadal dominuje wzorzec anga¿owania siê g³ów-nie matek w sprawy szkolne dzieci, jednak udzia³ ojców w wychowaniu i oczekiwania dzieci wobec nich wydaj¹ siê coraz wiêksze. M³odzie¿ ocze-kuje od w³asnych ojców wiêkszego zaanga¿owania w udzielanie konkret-nej pomocy (udzia³ w wywiadówkach, pomoc w nauce), ale tak¿e spe³nia-nia funkcji zarezerwowanych do niedawna tylko dla kobiet, a polegaj¹-cych na udzielaniu pomocy i wsparcia o charakterze emocjonalnym i war-tociuj¹cym.
Na podstawie przeprowadzonych badañ trudno jednak wysun¹æ wnio-sek, ¿e wype³niania funkcji opiekuñczo-wychowawczych w rodzinie ocze-kuje siê wy³¹cznie od ojców. Wrêcz przeciwnie, odnosi siê wra¿enie, ¿e
w³a-nie matki maj¹ udzielaæ wsparcia, motywowaæ do odnoszenia sukcesów, czy zachêcaæ do twórczego i samodzielnego rozwi¹zywania problemów. Ste-reotyp matki w pe³ni zaanga¿owanej, a nawet zobligowanej do odgrywa-nia takiej roli nadal funkcjonuje wród uczniów.
Bior¹c pod uwagê znaczenie ojca w procesie edukacji, mo¿liwoæ sty-mulowania sfer poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej tak wa¿nych
Osoby znacz¹ce Dziewczêta Ch³opcy Oboje rodzice
Matka Ojciec Inni
Razem 77,0
21,1 1,9 0
74,6 15,9 9,5 0
75,6 18,3 6,1 0
z perspektywy sukcesów szkolnych dziecka istotnym problemem wy-daje siê dookrelenie i wzmocnienie roli ojca w procesie wychowania. Wy-chowuje siê m.in. dziêki wspó³pracy szko³y z rodzin¹. Jednym z aspektów tej wspó³pracy, podejmowanej dla dobra dziecka, powinno byæ utrzymy-wanie sta³ego kontaktu ze szko³¹ nie tylko przez matki, ale tak¿e przez ojców. Ojcowie czêsto nie doceniaj¹ swego wp³ywu i znaczenia dla funk-cjonowania ich dzieci jako uczniów. Zadaniem nauczycieli wycho-wawców klas jest wiêc odpowiednia edukacja ojców zmierzaj¹ca do zmia-ny ich postaw, poszerzaj¹ca zakres ich wiedzy i umiejêtnoci wychowaw-czych. Jednym z elementów szeroko pojêtej pedagogizacji rodziców powinno byæ w³¹czanie ojców do ¿ycia spo³ecznoci szkolnej przez udzia³ np. w uro-czystociach szkolnych, wycieczkach, zajêciach otwartych, szkoleniach.
Dzia³ania te integruj¹ rodziców, ich dzieci i nauczycieli, umacniaj¹c w ten sposób wiêzi emocjonalne. Staje siê to istotnym czynnikiem edukacji oraz wychowania, i wp³ywa tym samym porednio na powodzenie szkol-ne dzieci.
Literatura
A u g u s t y n J., 1999: Ojcostwo. Aspekty pedagogiczne i duchowe. Kraków: Wydawnic-two WAM.
B a d i n t e r E., 1993: To¿samoæ mê¿czyzny. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.
B r a u n G a ³ k o w s k a M., 2000: Byæ ojcem. W: Oblicza ojcostwa. Red. D. K o r n a s -- B i e l a. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
B r o n f e n b r e n n e r U., 1970: Czynniki spo³eczne w rozwoju osobowoci. Psycho-logia Wychowawcza, nr 1, s. 119.
B u l l i n g e r H., 1997: Mê¿czyzna czy ojciec? Warszawa: Niezale¿na Oficyna Wydaw-nicza.
D e m b o M.H., 1997: Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
D o ³ ê g a Z., 2006: Rozpoznawanie czynników ryzyka zaburzeñ zdrowia uczniów jako zadanie psychoprofilaktyki szkolnej. W: Z badañ nad zdrowiem psychicznym uczniów wstêp do dzia³añ psychoprofilaktycznych szko³y. Red. M. J o h n B o -r y s, Z. D o ³ ê g a. Katowice: Wydawnictwo Uniwe-rsytetu l¹skiego.
D o m a g a ³ a - Z y k E., 2001: Rola ojców w zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym ich dzieci. W: Oblicza ojcostwa. Red. D. K o r n a s - B i e l a. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
F o n t a n a D., 1998: Psychologia dla nauczycieli. Poznañ: Zysk i S-ka Wydawnictwo s.c.
F r o m m E., 1971: O sztuce mi³oci. Warszawa.
G a w r o n J., J a r o s z E., 1993: Sytuacja rodzinna nieletnich przestêpców. W: Wspó³-czesne zagro¿enia w strukturach spo³ecznych. Red. E. S y r e k. Katowice: Wydaw-nictwo Wieczorek-Press.
92 Marianna D¹browska-Wnuk
J a n o w s k i A., 1977: Aspiracje m³odzie¿y szkó³ rednich. Warszawa: PWN.
K a r s k i J., 2001: Zdrowie 21. Zdrowie dla wszystkich w XXI wieku. WarszawaKra-ków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Vesalius.
£ ¹ c z k o w s k a M., 2000: Zmiany tradycyjnego modelu rodziny. W: Materia³y z Miê-dzynarodowego Kongresu O godnoæ ojcostwa. Warszawa 57 listopada 1999 r.
Red. E. K o w a l e w s k a. Gdañsk: Human Life International Europa.
M c C o m b s B., P o p e J.E., 1997: Uczeñ trudny. Jak sk³oniæ go do nauki. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
M a c i a r z A., 2004: Macierzyñstwo w kontekcie zmian spo³ecznych. Warszawa: Wy-dawnictwo Akademickie ¯ak.
O s t r o w s k a K., 2000: Psychologiczne aspekty ojcostwa. W: Materia³y z Miêdzynaro-dowego Kongresu O godnoæ ojcostwa. Warszawa 57 listopada 1999 r. Red.
E. K o w a l e w s k a. Gdañsk: Human Life International Europa.
P l o p a M., 2005: Psychologia rodziny. Teoria i badania. Kraków: Oficyna Wydawni-cza Impuls.
P o s p i s z y l K., 1980: Ojciec a rozwój dziecka. Warszawa: Wiedza Powszechna.
P o s p i s z y l K., 1986: O mi³oci ojcowskiej. Warszawa: Instytut Wydawniczy Zwi¹z-ków Zawodowych.
P o s p i s z y l K., 1997: Psychologia kobiet i psychologia mê¿czyzn. Problemy Rodzi-ny, nr 3, s. 1521.
P u l i k o w s k i J., 1999: Warto byæ ojcem. Poznañ: Inicjatywa Wydawnicza Jerozo-lima.
S ê k H., 1993: Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki. W: Spo³eczna psychologia kliniczna. Red. H. S ê k. Warszawa: PWN.
S i t a r c z y k M., 1995: Transmisja miêdzypokoleniowa postaw rodzicielskich. W: Psy-chologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia. Red. Z.B. G r a . Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Sk³odowskiej.
S k a r ¿ y ñ s k a K., 1990: Wartoci rodzicielskie matek i ojców. Psychologia Wycho-wawcza, nr 12, s. 120.
S o k o ³ o w s k a - D z i o b a T., 1995: rodowisko rodzinne a osi¹gniêcia w nauce w pierw-szych klasach liceów ogólnokszta³c¹cych. W: Psychologiczna relacja rodzina
szko-³a. Dylematy czasu przemian. Red. A.W. J a n k e. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczel-niane WSP.
Va s t a R., H a i t h M.M., M i l l e r S.A., 1995: Rozwój dziecka. Warszawa: Wydaw-nictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Wo l i c k i M., 1983: Naladownictwo, identyfikacja i modelowanie jako mechanizmy rozwoju spo³ecznego u dzieci w rodowisku rodzinnym. Problemy Rodziny, nr 5, s. 1825.