Okazywanie pos³uszeñstwa jako deklarowana przez uczniów powinnoæ wobec nauczycieli
Okazywanie pos³uszeñstwa jako powinnoæ wobec nauczycieli wymie-nia³ co pi¹ty (20,6%) badany uczeñ. Wród szczegó³owych powinnoci wchodz¹cych w sk³ad tej kategorii wyró¿niono samo okazywanie pos³u-szeñstwa, wype³nianie poleceñ oraz s³uchanie nauczyciela. Strukturê tê przedstawia tabela 4. Z analizy danych zamieszczonych w tabeli 4. wy-nika:
okazywanie pos³uszeñstwa jako takie stanowi³o 72,6% wszystkich wy-mienionych przez uczniów niezale¿nie od ich p³ci powinnoci tej
110 Bernadeta Bulla
kategorii (ró¿nice nie osi¹gnê³y wymaganego poziomu istotnoci staty-stycznej p > 0,05); powinnoæ tê wymieniali czêciej uczniowie ni¿
uczennice szko³y podstawowej i gimnazjum, natomiast wród uczniów szkó³ ponadgimnazjalnych znacznie czêciej uczennice (82,6%) ni¿
uczniowie (66,8%); wraz z wiekiem badanych czêstotliwoæ deklarowa-nia tej powinnoci by³a zmienna (porównywane grupy ze wzglêdu na wiek ró¿ni³y siê, a ró¿nice by³y istotne Chi kwadrat 90, 18, p < 0,05) to ros³a, to mala³a (SP 53,9%, G 90,0%, LO / Tech 76,1%);
wype³nianie poleceñ nauczyciela za sw¹ powinnoæ uznawali czêciej uczniowie szko³y podstawowej, szczególnie dziewczêta z klas IIII, oraz uczniowie liceum czêciej ch³opcy, szczególnie z klasy II i III;
s³uchanie nauczyciela wymienia³a co dziesi¹ta osoba, szczególnie dziew-czêta z klas IVVI szko³y podstawowej oraz uczennice szkó³ ponad-gimnazjalnych i tylko uczennice gimnazjum; natomiast na poziomie nauczania pocz¹tkowego ch³opcy czêciej ni¿ dziewczêta wymienia-li tê powinnoæ; udzia³ tej powinnoci wród pozosta³ych tej katego-rii mala³ znacznie wraz z koñczeniem siê edukacji w szkole podstawo-wej.Szko³a stanowi system, w którym rz¹dz¹ regu³y. Proces interakcji cz³on-ków systemu szkolnego przebiega wed³ug ustalonych wzorów, które po-zwalaj¹ ka¿demu uczniowi poznaæ mo¿liwe i oczekiwane zachowania w transakcjach szkolnych. Regu³y szkolne dotycz¹ równie¿ w³adzy w ob-rêbie systemu szkolnego. W³adza w szkole, tak jak w systemie rodzinnym (por. G o l d e n b e r g, 2006, s. 231), mo¿e wi¹zaæ siê zarówno z autory-tetem (kto podejmuje decyzje), jak i odpowiedzialnoci¹ (kto wykonuje decyzje).
Mo¿na przyj¹æ, ¿e to nauczyciele sprawuj¹ w szkole w³adzê, podej-muj¹c w procesie nauczania i wychowania decyzje dotycz¹ce uczniów, a ci wykonuj¹, w imiê okazywania pos³uszeñstwa, polecenia nauczycieli.
Okazywanie pos³uszeñstwa nauczycielom jako powinnoæ deklarowana
Pos³uszeñstwo jako powinnoæ
Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum
I II III IV V VI I II III I II III
W percepcji uczniów to nauczyciele wydaj¹ rozkazy, polecenia, formu³uj¹ wymagania, natomiast uczniowie pos³usznie wykonuj¹ zadania, czyni¹c z okazywania pos³uszeñstwa sw¹ powinnoæ wobec nauczycieli. Podporz¹d-kowanie siê prawomocnym autorytetom a takimi s¹ nadal dla
wiêkszo-ci uczniów nauczyciele ma swe ród³o w praktykach socjalizacyjnych, których efektem jest przekonanie, ¿e okazywanie pos³uszeñstwa to po¿¹-dany sposób postêpowania (C i a l d i n i, 1998, s. 212). Nale¿y równie¿ pod-kreliæ, ¿e uleg³oæ uczniów wzglêdem nauczycieli mo¿e pe³niæ funkcjê ada-ptacyjn¹, poniewa¿ czêæ nauczycieli rzeczywicie cieszy siê autorytetem, odznaczaj¹c siê wiedz¹ i m¹droci¹, posiadaj¹c w³adzê.
Szko³ê mo¿na postrzegaæ jako miejsce zarówno dominacji i panowania, jak i wyzwolenia i upe³nomocnienia (S u l t a n a, 1991 za: B i l i ñ s k a -- S u c h a n e k, 2003, s. 24). Uczeñ mo¿e byæ zarówno wolny, jak i - przy-muszony. Dowiadczenia szkolne, koncentruj¹ce siê wokó³ codziennych re-lacji ucznia z nauczycielami, mog¹ sprzyjaæ rozwojowi gotowoci ucznia do ponoszenia odpowiedzialnoci za rezultaty tocz¹cego siê procesu naucza-nia uczenaucza-nia siê, wychowywanaucza-nia i samowychowywanaucza-nia. Uczeñ mo¿e przy-stosowaæ siê d¹¿¹c do nabycia wa¿nych dla siebie umiejêtnoci pod-porz¹dkowuj¹c siê regu³om proponowanym przez nauczycieli, system szkol-ny. Uczeñ mo¿e wiadomie wyraziæ zgodê na przestrzeganie zasad regu-luj¹cych wzajemne relacje w przestrzeni szko³y, przyjmuj¹c pos³uszeñstwo jako sw¹ powinnoæ wobec nauczyciela. By okazywane nauczycielom po-s³uszeñstwo stanowi³o dla ucznia szansê rozwoju, by w³adza nauczyciela by³a skuteczna, musi korespondowaæ z motywacj¹ ucznia (Lewin, 1939, za: S i m o n, S t i e r l i n, 1998, s. 442). W³adza nauczyciela mo¿e siê opie-raæ na pewnej w³aciwoci, dziêki której mo¿e on zaspokajaæ potrzeby (bez-pieczeñstwa psychicznego szacunku i uznania, a w konsekwencji samo-realizacji) ucznia. Ka¿dy uczeñ d¹¿y do zaspokajania swych potrzeb oraz spe³niania celów, a wiêkszoæ jego celów w wieku edukacyjnym realizo-wana jest dziêki interakcjom z nauczycielami i pozosta³ymi uczniami.
T a b e l a 4 przez uczniów z uwzglêdnieniem p³ci i wieku badanych (w procentach)
Wiek (typ szko³y) i p³eæ
P³eæ Razem
112 Bernadeta Bulla
David Tu o h y (2002, s. 107) twierdzi, ¿e w niektórych szko³ach na-uczycielom zale¿y na dyscyplinie i podporz¹dkowaniu sobie procesów ucze-nia siê: zdolni uczniowie otrzymuj¹ wykszta³cenie, redni nauczanie, s³a-bi podlegaj¹ dyscyplinie. Zdarza siê, ¿e kszta³cenie zostaje zast¹pione przez szkolenie, rozwój indywidualny przez nadzór, a wyniki egzaminów i dobre wra¿enie staj¹ siê wa¿niejsze od rzeczywistego uczenia siê i roz-woju indywidualnego uczniów.
W³aciwe zachowanie ucznia i unikanie zachowañ nieaprobowa-nych przez nauczycieli jako deklarowana przez uczniów powin-noæ wobec nauczycieli
Wymienione przez uczniów szczegó³owe powinnoci tej kategorii, obej-muj¹cej deklaracje uczniów dotycz¹ce akceptacji zachowañ aprobowanych i negacji zachowañ nieaprobowanych przez nauczycieli, pogrupowano i wyró¿niono dwa rodzaje powinnoci uczniów wobec nauczycieli: gotowoæ do podejmowania zachowañ w³aciwych, tzn. akceptowanych przez uczycieli, oraz zdolnoæ unikania zachowañ nieaprobowanych przez na-uczycieli.
U n i k a n i e z a c h o w a ñ n i e a p r o b o w a n y c h p r z e z n a u c z y -c i e l i j a k o p o w i n n o æ u -c z n i ó w. Jednym ze wskaników ak-cep- akcep-tacji przez uczniów zasad obowi¹zuj¹cych w szkole jest wiedza o zacho-waniach, których w zwi¹zku z brakiem dla nich aprobaty ze strony
Unikanie zachowañ nieaprobowanych przez nauczycieli
z uwzglêdnieniem p³ci
Rodzaje zachowañ Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum
I II III IV V VI I II III I II III
niek³ócenie siê z nimi
100,0
nauczycieli nale¿y unikaæ. Zachowania, których unikanie badani uznali za powinnoæ, zebrano i pogrupowano, wyró¿niaj¹c nastêpuj¹ce ich rodzaje:
nieprzerywanie nauczycielom, nieprzeszkadzanie, nierozmawianie na lek-cji, niedenerwowanie nauczycieli, nieprzeklinanie, niedokuczanie nauczy-cielom, niepyskowanie, niek³ócenie siê z nauczycielem. Czêstotliwoæ ich wystêpowania przedstawiono w tabeli 5.
Przedstawione w tabeli dane wskazuj¹, ¿e porównywane grupy nie ró¿ni³y siê istotnie (p > 0,05), zarysowa³y siê jednak pewne tenden-cje: nieprzeszkadzanie (41,9%) badani, niezale¿nie od p³ci i wieku, de-klarowali najczêciej jako sw¹ powinnoæ wobec nauczycieli; deklara-cje takie sk³ada³y czêciej dziewczêta (43,5%) ni¿ ch³opcy (40,4%)
z wyj¹tkiem szko³y ponadgimnazjalnej; z wiekiem badanych czêsto-tliwoæ wymieniania tej powinnoci ros³a (SP 36,8%, G 48,5%, LO / Tech: ogólnie 47,8%, szczegó³owo klasa: I 28,6%, II 21,4%, III a¿ 71,9%);
nierozmawianie na lekcji (6,5%) powinnoæ tê wymieniali czêciej ch³opcy (szczególnie ze szko³y podstawowej); z wiekiem badanych czê-stotliwoæ deklarowania tej powinnoci pocz¹tkowo ros³a (SP 6,8%, G 12,1%, tylko uczniowie klas I, czêciej dziewczêta), póniej
mala-³a (LO / Tech 3,0%, równie¿ tylko uczniowie klasy I i czêciej dziew-czêta);
T a b e l a 5 jako deklarowana przez uczniów powinnoæ wobec nich
i wieku badanych (w procentach)
Wiek (typ szko³y) i p³eæ Wiek
(typ szko³y) P³eæ
114 Bernadeta Bulla
niedenerwowanie nauczycieli (15,2%) tê powinnoæ wymieniali
czê-ciej ch³opcy z klas III szko³y podstawowej oraz z gimnazjum, nato-miast na poziomie klas IVVI i liceum czêciej deklaracjê tak¹ sk³a-da³y dziewczêta; z wiekiem badanych czêstotliwoæ wymieniania tej po-winnoci pocz¹tkowo wzrasta³a, póniej mala³a (SP 16,2%, pojawia siê dopiero w deklaracjach uczniów klas III; G 12,1%, szczególnie czêsto w deklaracjach uczniów klas II; LO / Tech 14,9%, i tylko w deklaracjach uczniów klas II);
nieprzerywanie nauczycielom (7,8%) pojawia siê w deklaracjach uczniów szko³y podstawowej (klasy III i IV) i uczniów liceum (tylko ch³opców);
niepyskowanie, niek³ócenie siê z nauczycielem (14,7%) tê powin-noæ wymienia³y spontanicznie czêciej dziewczêta (22,2%) ni¿ ch³op-cy (16,5%), z wyj¹tkiem uczniów szko³y redniej; wraz z wiekiem ba-danych mala³a czêstotliwoæ wystêpowania tej powinnoci (SP 25,6%, pojawia³a siê dopiero w deklaracjach uczniów klas IVVI; G 15,2%, tylko w deklaracjach uczniów klas I, szczególnie ch³opców; LO / Tech
10,4%, g³ównie w deklaracjach uczniów klas II, czêciej wymienia-na przez dziewczêta);
niedokuczanie nauczycielom (4,1%) powinnoæ wskazywana
czê-ciej przez ch³opców, niezale¿nie od ich wieku; najczêczê-ciej pojawia³a siê w deklaracjach gimnazjalistów, szczególnie uczniów klasy I gimna-zjum;
nieprzeklinanie, unikanie wulgarnoci (5,1%) jako powinnoæ dekla-rowana czêciej przez ch³opców (7,3%) ni¿ dziewczêta (2,8%);
najczê-ciej (13,4%) powinnoæ tê wymieniali uczniowie (dziewczêta 10,3%, ch³opcy 15,8%) szkó³ ponadgimnazjalnych (klasy I i III), a tak¿e uczniowie szkó³ podstawowych (1,7%) ch³opcy z klas V.
Omówione powinnoci mog¹ dowodziæ istnienia wyobra¿eniowej struk-tury, odwrotnej do Ja powinnociowego jaka nie powinnam byæ, jaki nie powinienem byæ, któr¹ jak postuluje Piotr O l e (2003, s. 245) mo¿na by nazwaæ Ja zakazane.
W³aciwe zachowanie jako deklarowana przez uczniów powinnoæ wobec
Rodzaje zachowañ Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum
I II III IV V VI I II III I II III
Bycie kulturalnym Bycie grzecznym Odpowiednie, w³aciwe zachowywanie siê
100,0 59,7 40,3
9,1 81,9 9,1
58,3 33,3 8,3
51,1 35,7 7,1
16,7 78,6 4,8
77,5 6,3 16,3
100,0100,0 41,2 19,3 39,5
45,7 4,8 49,5
65,1 2,8 32,1
Nauczyciele i regulamin szko³y okrelaj¹ pewne cele i standardy, któ-rych uczeñ jest wiadomy (S c h a f f e r, 2006, s. 279). Za sw¹ powinnoæ uczeñ mo¿e zadeklarowaæ wolê nieulegania pokusie niepos³uszeñstwa.
Wraz z wiekiem uczniowie czêciej podporz¹dkowuj¹ siê poleceniom na-uczycieli, ale te¿ nie stosuj¹ siê do nich (S c h a f f e r, 2006, s. 282). Poja-wienie siê w deklaracjach uczniów takich powinnoci, jak niek³ócenie siê z nauczycielami, ,,nieodpyskowywanie im, dowodziæ mo¿e dowiadczanej przez ucznia zmiany form okazywanego niepos³uszeñstwa nauczycielom.
Uczeñ, wraz z rozwojem z³o¿onych zdolnoci poznawczych i jêzykowych, nie unika nauczyciela, lecz protestuje przeciw jego poleceniom.
G o t o w o æ d o w ³ a c i w y c h z a c h o w a ñ j a k o p o w i n n o æ u c z n i ó w w o b e c n a u c z y c i e l i. Do tej kategorii powinnoci uczniów zaliczono nastêpuj¹ce powinnoci szczegó³owe: kultura, grzecznoæ i od-powiednie oraz w³aciwe zachowanie siê. Czêstotliwoæ ich wskazywania przez badanych zestawia tabela 6. Analiza danych wykaza³a:
bycie kulturalnym najczêciej deklarowan¹ przez badanych, nieza-le¿nie od p³ci i wieku, powinnoci¹ szczegó³ow¹; deklaracje takie sk³a-da³y czêciej dziewczêta z wyj¹tkiem uczniów gimnazjum; z wiekiem badanych powinnoæ tê czêciej wymieniano (SP 45,2%, G 83,5%), póniej rzadziej (G 83,5%, LO / Tech 56,7%), nale¿y jednak pod-kreliæ, ¿e zarówno w deklaracjach uczniów gimnazjum, jak i szkó³ po-nadgimnazjalnych obserwowano, wraz z wiekiem uczniów, wzrost czê-stotliwoci wymieniania tej powinnoci (porównywane grupy ró¿ni¹ siê istotnie Chi kwadrat 26,5, p < 0,05);
w³aciwe, odpowiednie zachowanie prawie co czwart¹ powinnoci¹ wymienion¹ przez uczniów, niezale¿nie od ich p³ci; z wiekiem uczniów czêstotliwoæ wymieniania tej powinnoci wzrasta³a (SP 3,8%, G 11,9%, LO / Tech 40,2%);
grzecznoæ to prawie co pi¹ta deklarowana przez uczniów powin-noæ wobec nauczycieli; wymieniali j¹ czêciej, niezale¿nie od wieku, ch³opcy; czêstotliwoæ jej deklarowania mala³a wraz z wiekiem uczniów, szczególnie wraz z rozpoczêciem nauki w gimnazjum.
T a b e l a 6 nauczycieli z uwzglêdnieniem p³ci i wieku badanych (w procentach)
Wiek (typ szko³y) i p³eæ Wiek
(typ szko³y) P³eæ
116 Bernadeta Bulla
Skutecznoæ funkcjonowania szko³y zale¿y od przestrzegania przez uczniów zasad, które okrelaj¹: harmonogram pracy, przepisy dotycz¹ce dyscypliny (S c h a f f e r, 2006, s. 378). Zasady te dotycz¹ tak¿e kwestii, jak uczeñ powinien siê zachowywaæ, a nauczyciele oczekuj¹, ¿e uczeñ bêdzie siê do tych regu³ stosowaæ. Uczeñ, wyra¿aj¹c zgodê na przestrze-ganie zasad reguluj¹cych wzajemne kontakty w trakcie procesu wycho-wania, mo¿e jako swoj¹ powinnoæ przyj¹æ standardy w³aciwego zacho-wania, okrelone przez nauczycieli i regulamin szko³y. Ja powinnocio-we jako powinnocio-wed³ug koncepcji Higginsa ukierunkowane Ja (przewod-nik self-guide) tworzy emocjonalnie znacz¹ce standardy samooceny (H i g g i n s, R o n e y, C r o w e, H y m e s, 1994, za: D r a t - R u s z c z a k, 2003, s. 177). Zgodnie z za³o¿eniami teorii Higginsa, uczeñ mo¿e stoso-waæ ró¿ne strategie osi¹gania po¿¹danych stanów koñcowych i unikania stanów niepo¿¹danych, w zale¿noci od dominuj¹cej samoregulacji. Samo-regulacja ukierunkowana przez Ja powinnociowe wi¹¿e siê z wyborem strategii przystosowania do wymogów szko³y, polegaj¹cej na:
unikaniu niedopasowania do po¿¹danych stanów koñcowych (np. po-winienem byæ grzeczny, kulturalny, odpowiednio siê zachowywaæ);
unikaniu dopasowania do stanów niepo¿¹danych (np. nie powinienem przeszkadzaæ nauczycielom, rozmawiaæ na lekcji, denerwowaæ nauczy-cieli, przeklinaæ, k³óciæ siê z nauczycielem).
Uczciwoæ jako deklarowana przez uczniów powinnoæ wobec na-uczycieli
Wród powinnoci, które uczniowie postrzegaj¹ jako wa¿ny rodzaj zobowi¹zania wobec nauczycieli, pojawi³a siê uczciwoæ w³aciwoæ charakteryzuj¹ca relacje uczeñ nauczyciel, zbudowana na prawdzie i s³u¿¹ca prawdzie. Wymienione przez badanych powinnoci, dowodz¹ce ich potrzeby bycia w prawdzie w relacjach z nauczycielem, pogrupowa-no i wyró¿niopogrupowa-no wród nich: uczciwoæ jako tak¹, szczeroæ, prawdomów-noæ i zaufanie. Treci szczegó³owych powinnoci zaliczonych do
kate-Uczciwoæ jako deklarowana przez uczniów powinnoæ wobec
I II III IV V VI I II III I II III
Uczciwoæ jako powinnoæ Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum
Prawdomównoæ Szczeroæ Uczciwoæ Zaufanie
80,0 20,0
100,0 52,9
29,4 17,6
9,7 25,8 29,0 35,5
27,8 47,1 23,5
47,6 28,6 23,8
21,2 37,9 36,4 4,5
6,5 17,2 68,8 7,5
gorii uczciwoæ zestawiono w tabeli 7. i, jak wynika z porównania danych zawartych w tabeli, ró¿nica miêdzy pogl¹dami dziewcz¹t i ch³opców nie osi¹gnê³a wymaganego poziomu istotnoci, natomiast pogl¹dy uczniów w ró¿nym wieku ró¿ni¹ siê istotnie Chi kwadrat 10,7, p < 0,05.
Z analizy uzyskanych danych wynika:
uczciwoæ jako taka (44,6%) to prawie co druga powinnoæ zaliczona do tej kategorii; czêciej pojawia³a siê w deklaracjach ch³opców (49,5%)
uczniów szkó³ ponadpodstawowych (szczególnie gimnazjalistów) ni¿
dziewcz¹t (41,9% z wyj¹tkiem uczennic klas IVVI szko³y podsta-wowej); z wiekiem czêstotliwoæ jej deklarowania to mala³a, to ros³a (SP
45,8%, wymieniana dopiero przez uczniów klas IV; G 27,5%, LO / Tech 50,0%, dopiero w deklaracjach uczniów klas II, osi¹gaj¹c naj-wiêksz¹, zaobserwowan¹ czêstotliwoæ 68,8%);
szczeroæ (28,4%) powinnoæ wystêpuj¹ca w deklaracjach tylko uczniów szkó³ ponadpodstawowych; z wiekiem badanych czêstotliwoæ jej wymieniania mala³a (G 37,7%, LO / Tech 28,6%), i to g³ównie z powodu spadku jej popularnoci w deklaracjach licealistów (klasa II
37,9%, III 17,2%); natomiast wraz z wiekiem gimnazjalistów ro-s³a czêstotliwoæ wystêpowania uczciwoci jako takiej (klasa I 29,0%, II 47,1%, III 47,6%);
prawdomównoæ (19,8%) pojawi³a siê po raz pierwszy dopiero w de-klaracjach uczniów klasy VI szko³y podstawowej, i to tylko w deklara-cjach dziewcz¹t; póniej czêciej pojawia³a siê w deklaradeklara-cjach ch³opców;
z wiekiem uczniów czêstotliwoæ jej wymieniania mia³a tendencje na-przemiennie malej¹co-rosn¹ce;
zaufanie do nauczycieli jako sw¹ powinnoæ czêciej spostrzega³y dziewczêta (13,1%), szczególnie uczennice szkó³ ponadpodstawowych, ni¿ ch³opcy (7,6%) z wyj¹tkiem uczniów klas IVVI szko³y podsta-wowej; z wiekiem badanych czêstotliwoæ deklarowania tej powinnoci pocz¹tkowo ros³a, póniej mala³a (SP 16,7%, G 23,2%, LO / Tech
6,7%).
T a b e l a 7 nauczycieli z uwzglêdnieniem p³ci i wieku badanych (w procentach)
Wiek (typ szko³y) i p³eæ Wiek
(typ szko³y) P³eæ
118 Bernadeta Bulla
Szkolne procesy komunikacyjne jeli s¹ wyrane, konsekwentne i zgodne (analogicznie jak w systemie rodzinnym por. G o l d e n b e r g, 2006, s. 10) mog¹ sprzyjaæ powstaniu wród uczniów i nauczycieli kli-matu wzajemnego zaufania i otwartej ekspresji wypowiedzi. Cz³onkowie systemu szkolnego, klasowego musz¹ radziæ sobie z kryzysami rozwojo-wymi i sytuacyjnymi, a tak¿e z przeszkodami uniemo¿liwiaj¹cymi lub utrudniaj¹cymi im wywi¹zywanie siê z zadañ rozwojowych. Jeli ucznio-wie s¹ przekonani, ¿e mog¹ nauczycielom otwarcie komunikowaæ swe pro-blemy, ujawniæ uczucia, których w zwi¹zku z sytuacj¹ rodzinn¹, szkoln¹, osobist¹ dowiadczaj¹ (poczucie winy, lêk, smutek i poczucie beznadziej-noci), wtedy powstaje szansa na udzia³ nauczyciela w procesie konstruk-tywnego rozwi¹zania problemów ucznia lub, w sytuacjach ekstremalnych, na udzielenie uczniowi wsparcia duchowego. Nale¿y podkreliæ, ¿e tylko 5,6% sporód powinnoci wymienionych przez uczniów dotyczy ich goto-woci do wymiany wa¿nych dla siebie informacji i uczuæ z nauczycielem.
Mo¿na jednak przypuszczaæ (uwzglêdniaj¹c specyfikê rozwoju badanych uczniów sposób, w jaki rozwi¹zuj¹ kryzysy rozwojowe, powagê zadañ rozwojowych, z których, zgodnie z oczekiwaniami otoczenia, powinni siê wywi¹zaæ, nieprzewidywalnoæ a zarazem dostrzegalnoæ okolicznoci bê-d¹cych przyczyn¹ kryzysów sytuacyjnych), ¿e wielu uczniów, niepotrafi¹-cych skorzystaæ z szansy, jak¹ daje otwarta komunikacja, mo¿e dowiad-czaæ dyskomfortu poczucia bycia niezrozumianym i niesprawiedliwie oce-nianym przez nauczycieli.
Nale¿y równie¿ zaznaczyæ, ¿e deklarowanie przez uczniów uczciwoci jako swej powinnoci wobec nauczycieli mo¿e te¿ wiadczyæ, ¿e uczeñ wraz z nauczycielem tworz¹ wspóln¹ przestrzeñ miêdzypodmiotow¹, w ramach której zdaniem Andrzeja M. Tc h o r z e w s k i e g o (1994, s. 8) poja-wiaj¹ siê wartoci moralne, powinnoci i sprawnoci moralne.
Pomaganie nauczycielowi powinnoci¹ ucznia
Dowiadczenia szkolne uczniów, zebrane w trakcie ich relacji z nauczy-cielem, mog¹ dotyczyæ dwóch wa¿nych aspektów wymiany interpersonal-nej. Uczeñ w kontaktach z nauczycielem bywa zarówno biorc¹, jak i dawc¹.
Mo¿e postrzegaæ siebie jako dawcê, a pomaganie nauczycielowi jako sw¹ powinnoæ wobec niego. Czêstotliwoæ wymieniania tej powinnoci ucznia wobec nauczyciela ukazano w tabeli 2. Porównuj¹c dane z uwzglêdnie-niem p³ci i wieku badanych, nie stwierdzono istotnych ró¿nic (p > 0,05), pojawi³y siê jednak warte zaznaczenia tendencje.
Pomaganie nauczycielowi jako sw¹ powinnoæ deklarowa³y czêciej dziewczêta (5,1% z wyj¹tkiem uczennic klas IIII szko³y
podstawo-wej) ni¿ ch³opcy (4,0%), a tak¿e uczniowie gimnazjum (6,9) ni¿
pozosta-³ych szkó³.
Pomaganie nauczycielowi uczniowie rzadko (4,6%) wymieniali jako sw¹ powinnoæ. Prawdopodobnie wynika³o to z tego, ¿e w kontaktach ze zna-cz¹cymi doros³ymi a takimi dla uczniów s¹ nauczyciele ze wzglêdu na charakter wzajemnych relacji (pionowe, asymetryczne, cechuj¹ce siê nie-równoci¹ wiedzy i w³adzy) i rozk³ad odpowiedzialnoci za jakoæ kontak-tu (wiêksza odpowiedzialnoæ nauczyciela, gdy¿ mo¿e w wiêkszym stop-niu dostosowaæ siê do ucznia) uczeñ funkcjonuje zgodnie ze swym, mniej lub bardziej uwiadomionym, przekonaniem, ¿e zazwyczaj to on potrzebuje pomocy i prosi o ni¹, natomiast nauczyciel udziela pomocy (B r z e -z i ñ s k a, 2004).
Pomaganie mo¿na rozumieæ jako skutek ulegania normom spo³ecznym, czyli spo³ecznie uzgodnionym, a uwewnêtrznionym przez jednostkê, na-kazom i zana-kazom dotycz¹cym po¿¹danego i niepo¿¹danego zachowania w okrelonej sytuacji spo³ecznej (Wo j c i s z k e, 2002, s. 321). Normy po-winnociowe ustalaj¹, co w danej sytuacji powinno siê robiæ, jakie postê-powanie jest spo³ecznie po¿¹dane i moralnie s³uszne. Ich motywuj¹cy wp³yw na zachowanie mo¿e mieæ ród³o w sankcjach spo³ecznych (apro-bata dezapro(apro-bata innych) i w sankcjach sumienia (satysfakcja z siebie w razie przestrzegania normy lub poczucie winy w razie jej z³amania).
Pomaganie nauczycielom, deklarowane przez uczniów jako ich powinnoæ, mo¿na rozpatrywaæ wed³ug wyjaniania normatywnego w
kontekcie dwóch norm ogólnych, z których taki nakaz mo¿e wyp³ywaæ (Wo j -c i s z k e, 2002, s. 322):
norma odpowiedzialnoci spo³ecznej to oczekiwanie i nakaz poma-gania tym osobom, których losy zale¿¹ od naszych dzia³añ, np. uczeñ, postêpuj¹c zgodnie z ni¹, pomaga nauczycielowi, jeli dowie siê, ¿e jego awans, dobre zaopiniowanie przez prze³o¿onych (dyrektora, przedsta-wiciela kuratorium) zale¿¹ od osi¹gniêæ ucznia w nauce;
norma wzajemnoci to oczekiwanie i nakaz pomagania osobom, które nam pomog³y w przesz³oci; uczeñ, postêpuj¹c zgodnie z ni¹, uznaje pomoc nauczycielowi za sw¹ powinnoæ, jeli dowiadczy³ wsparcia z jego strony.
Uczeñ mo¿e równie¿ pragn¹æ poczuæ siê w kontaktach z nauczycie-lem nie tylko jako biorca wsparcia z jego strony, ale równie¿ jak dawca wsparcia. Sk³aniaæ uczniów do pomocy nauczycielom mo¿e (K a r y ³ o w -s k i, 1982, za: Wo j c i -s z k e, 2002, -s. 332):
motywacja endocentryczna uczeñ pomaga nauczycielowi, by polep-szyæ swe samopoczucie, utrzymaæ lub podwy¿polep-szyæ w³asn¹ samoocenê, przypisuj¹c sobie pozytywne cechy dziêki postêpowaniu zgodnego z nor-mami;
120 Bernadeta Bulla
motywacja egzocentryczna uczeñ pomaga nauczycielowi, by polep-szyæ jego samopoczucie, zaspokoiæ jego potrzeby.
U ucznia, który dowiedzia³ siê, ¿e jego pomoc poprawi³a samopoczucie nauczycielowi, mo¿na zaobserwowaæ wzrost prospo³ecznoci (K o c h a ñ -s k a, 1982, za: Wo j c i -s z k e, 2002, -s. 332). Uczeñ ten, w rezultacie gro-madzonych przez siebie dowiadczeñ bycia pomocnym, utrwala w³asne przekonania o regu³ach postêpowania. Mo¿e to zmieniæ znaczenie, które przypisuje on pomaganiu, stanowi¹cemu jedn¹ z wartoci instrumental-nych wed³ug klasyfikacji Miltona Rokeacha (za: B r z o z o w s k i, 1989).
Zrozumienie nauczyciela jako powinnoæ ucznia
Do tej kategorii powinnoci (1,9% wszystkich wymienionych
powinno-ci) zaliczono: wyrozumia³oæ wobec nauczyciela, cierpliwoæ w kontaktach z nim i zrozumienie jako takie. Wymienione przez uczniów szczegó³owe powinnoci w obrêbie tej kategorii zestawiono w tabeli 8.
Zrozumienie (34,6%) i wyrozumia³oæ (62,5%) dla nauczycieli pojawia siê po raz pierwszy dopiero wród powinnoci, które wymienili uczniowie szkó³ ponadpodstawowych. Wyrozumia³oæ w stosunku do nauczycieli
czê-ciej deklarowali ch³opcy uczêszczaj¹cy do gimnazjum ni¿ dziewczêta, na-tomiast na poziomie szko³y ponadgimnazjalnej to dziewczêta czêciej ni¿
ch³opcy wymienia³y tê powinnoæ. Odwrotn¹ zale¿noæ mo¿emy
zauwa-¿yæ, analizuj¹c czêstotliwoæ wymieniania deklaracji gotowoci do zrozu-mienia nauczyciela. Z wiekiem badanych mala³a czêstotliwoæ wyzrozu-mienia- wymienia-nia tej powinnoci (G 42,9%, LO / Tech 32,2%), czêciej natomiast uczniowie deklarowali powinnoæ szczegó³ow¹ wyrozumia³oæ wobec na-uczycieli (G 57,1%, LO / Tech 63,3%). Cierpliwoæ do nana-uczycieli jako sw¹ powinnoæ deklarowali tylko uczniowie klas I i II szkó³ ponadgimna-zjalnych, czêciej dziewczêta ni¿ ch³opcy.
Zrozumienie nauczyciela jako powinnoæ ucznia
I II III IV V VI I II III I II III
Zrozumienie nauczyciela jako powinnoæ
Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum
Zrozumienie nauczyciela
Wyrozumia³oæ uczniów dla nauczycieli
Cierpliwoæ uczniów do nauczycieli
41,7
58,3 50,0
50,0 42,3 50,0
72,4
7,7 20,7
71,4
6,9 28,6
Wród wymienionych przez uczniów powinnoci zrozumienie pojawia³o siê rzadko. Uczeñ mo¿e staraæ siê przyjmowaæ i rozumieæ punkt widzenia nauczyciela. W trakcie rozwoju poznawczego i emocjonalnego uczeñ na-bywa umiejêtnoci przyjmowania punktu widzenia nauczyciela, co wy-maga rozpoznania emocji nauczyciela i dowiadczania w³asnych uczuæ jako zgodnych z jego emocjami (Wo j c i s z k e, 2002, s. 336). Z wiekiem uczniowie staj¹ siê coraz bardziej zdolni do uwiadamiania sobie wewnêtrz-nych odczuæ nauczycieli i wiedz¹, ¿e ich zachowania mog¹ byæ powodo-wane ró¿nymi wewnêtrznymi motywami (S c h a f f e r, 2006, s. 196). Go-towoæ uczniów do emocjonalnego reagowania w odpowiedzi na uczucia dowiadczane przez nauczycieli z czasem staje siê coraz bardziej z³o¿ona w swych przejawach i mo¿e prowadziæ do coraz skuteczniejszych zacho-wañ ucznia. Uczeñ mo¿e podejmowaæ próbê zrozumienia nauczyciela jako cz³owieka ¿yj¹cego w okrelonych warunkach w konkretnym czasie
Wród wymienionych przez uczniów powinnoci zrozumienie pojawia³o siê rzadko. Uczeñ mo¿e staraæ siê przyjmowaæ i rozumieæ punkt widzenia nauczyciela. W trakcie rozwoju poznawczego i emocjonalnego uczeñ na-bywa umiejêtnoci przyjmowania punktu widzenia nauczyciela, co wy-maga rozpoznania emocji nauczyciela i dowiadczania w³asnych uczuæ jako zgodnych z jego emocjami (Wo j c i s z k e, 2002, s. 336). Z wiekiem uczniowie staj¹ siê coraz bardziej zdolni do uwiadamiania sobie wewnêtrz-nych odczuæ nauczycieli i wiedz¹, ¿e ich zachowania mog¹ byæ powodo-wane ró¿nymi wewnêtrznymi motywami (S c h a f f e r, 2006, s. 196). Go-towoæ uczniów do emocjonalnego reagowania w odpowiedzi na uczucia dowiadczane przez nauczycieli z czasem staje siê coraz bardziej z³o¿ona w swych przejawach i mo¿e prowadziæ do coraz skuteczniejszych zacho-wañ ucznia. Uczeñ mo¿e podejmowaæ próbê zrozumienia nauczyciela jako cz³owieka ¿yj¹cego w okrelonych warunkach w konkretnym czasie