Szczegó³owe powinnoœci uczniów wobec nauczycieli skoncentrowane na uczeniu siê

Nauka — jeden z podstawowych typów aktywnoœci cz³owieka, rozu-miana jest jako zamierzone uczenie siê — podejmowana œwiadomie czyn-noœæ w celu zdobycia czy utrwalenia okreœlonych wiadomoœci czy umiejêt-noœci (M a t c z a k, 2003, s. 263). Co pi¹ta (20,2%) powinnoœæ wobec na-uczycieli, któr¹ wymieniali badani uczniowie, koncentrowa³a siê na zada-niu — uczezada-niu siê. Powinnoœci szczegó³owe zwi¹zane z uczeniem siê po-grupowano i stworzono dwie ich grupy:

uczenie siê:

— ogólnie uczenie siê;

— odrabianie zadañ domowych;

— przychodzenie do szko³y;

— ukoñczenie szko³y;

postawy ucznia wobec uczenia siê, jakoœæ uczenia siê, specyficzne cechy ucznia:

— obowi¹zkowoœæ;

— pracowitoœæ;

— odpowiedzialnoœæ;

— systematycznoœæ;

— samodzielnoœæ;

— aktywnoœæ na lekcji;

— powa¿ne traktowanie przedmiotu.

Strukturê szczegó³owych powinnoœci uczniów wobec nauczycieli, któ-re skoncentrowano na uczeniu siê, przedstawiono w tabeli 3. Zamieszczo-ne w tabeli daZamieszczo-ne pozwalaj¹ na dostrze¿enie nastêpuj¹cej prawid³owoœci:

uczniowie czêœciej wymieniali powinnoœci zaliczone do grupy uczenie siê (71,8%) ni¿ do grupy powinnoœci dotycz¹cych jakoœci uczenia siê (28,2%).

Powinnoœci zwi¹zane z jakoœci¹ uczenia siê czêœciej wymienia³y dziewczê-ta (29,8) ni¿ ch³opcy (26,4) (ró¿nice nie osi¹gnê³y wymaganego poziomu istotnoœci statystycznej). Proporcjonalnie z wiekiem badanych ros³a czê-stotliwoœæ wymienianych powinnoœci dotycz¹cych jakoœci uczenia siê (SP

— 19,8%, G — 25,6%, LO / Tech — 32,1%). Porównywane grupy ró¿ni³y siê miedzy sob¹ istotnie (Chi kwadrat — 14,7; p < 0,05). Obserwowana tendencja czêœciej odnosi³a siê do deklaracji uczennic ni¿ uczniów gimna-zjum i liceum oraz technikum.

Uczenie siê jako powinnoœæ ucznia wobec nauczyciela

W strukturze powinnoœci wobec nauczyciela, zaliczonych do kategorii uczenia siê, wymieniono:

— uczenie siê jako takie — wymieniane najczêœciej (79,9%), niezale¿nie od p³ci; czêstotliwoœæ wskazañ tej powinnoœci ros³a wraz z wiekiem ba-danych (SP — 72%, G — 78,4%, LO / Tech — 83,15); powinnoœæ ta wystêpowa³a czêœciej w deklaracjach uczennic ni¿ uczniów, z wyj¹tkiem szkó³ ponadgimnazjalnych;

— odrabianie zadañ domowych (14,1%) — powinnoœæ wymieniana

czê-œciej przez dziewczêta (16%) ni¿ ch³opców (12,1%) (z wyj¹tkiem szko³y podstawowej, szczególnie klas IV—VI); z wiekiem badanych czêstotli-woœæ wymieniania tej powinnoœci zmienia siê — maleje i roœnie (SP — 22,7%, G — 8,0%, LO / Tech — 11,9%);

— ukoñczenie szko³y — powinnoœæ (3,4%) pojawiaj¹ca siê tylko w dekla-racjach ch³opców uczêszczaj¹cych do szko³y podstawowej (klasa VI) i do gimnazjum (klasa II), a tak¿e dziewcz¹t — uczennic klasy III li-ceum i technikum;

— przychodzenie ucznia do szko³y (2,5%) — powinnoœæ deklarowana czêœciej przez ch³opców (4,8%) — z wyj¹tkiem uczniów liceum i tech-nikum — ni¿ dziewczêta (1,2%) — tylko uczennice klasy II gimna-zjum.

106 Bernadeta Bulla

Specyficzna jakoœæ uczenia siê ucznia jako jego powinnoœæ wobec nauczyciela

Wœród powinnoœci wobec nauczyciela, skoncentrowanych na postawie wobec uczenia siê, uczniowie wymienili (zob. tabela 3):

— obowi¹zkowoœæ (44,7%) — wymieniana czêœciej przez ch³opców (47,1%) ni¿ dziewczêta (42,8%) — z wyj¹tkiem uczniów szkó³ ponadpodsta-wowych; powinnoœæ ta pojawi³a siê dopiero w deklaracjach uczniów klasy III szko³y podstawowej, a jej udzia³ wœród innych powinnoœci mala³ wraz z wiekiem uczniów (SP — 74,5%, G — 62,8%, LO / Tech

— 34%);

— pracowitoœæ (21%) — czêœciej wymieniana przez dziewczêta (24,3%) ni¿

ch³opców (16,9%) — z wyj¹tkiem deklaracji gimnazjalistów (tylko ch³op-ców); pracowitoœæ wymieniali uczniowie klas IV—VI szko³y

podstawo-Powinnoœci skoncentrowane na zadaniu deklarowane przez

Powinnoœci skoncentrowane

na zadaniu

Szko³a podstawowa Gimnazjum Liceum

I II III IV V VI I II III I II III

Uczenie siêPostawy wobec uczenia siê

wej, póŸniej jej udzia³ wœród innych cech uczenia siê zmniejszy³a siê, by ponownie wzrosn¹æ na poziomie szko³y œredniej (SP — 7,8%, G — 4,7%, LO / Tech — 27,4%);

— systematycznoœæ (10,7%) — prawie co dziesi¹t¹ powinnoœci¹ wobec na-uczycieli, deklarowan¹ przez uczniów niezale¿nie od ich p³ci; czêstotli-woœæ jej wymieniania znacz¹co ros³a na poziomie szko³y œredniej (SP

— 3,9%, G — 2,3%, LO / Tech — 14%), chocia¿ porównuj¹c deklaracje uczniów kolejnych klas szko³y œredniej, mo¿emy zauwa¿yæ, ¿e wraz z wiekiem badanych zmniejsza³ siê udzia³ tej powinnoœci (klasa I — 22,5%, II — 15,0%, III — 11,1%);

— odpowiedzialnoœæ (6,5%) — deklarowana dopiero przez uczniów gim-nazjum (7,0% tylko dziewczêta, szczególnie uczennice klasy II), li-ceów oraz techników (7,9%); czêœciej wystêpowa³a w deklaracjach dziew-cz¹t (8,1%) ni¿ ch³opców (4,4%);

T a b e l a 3 uczniów — z uwzglêdnieniem ich p³ci i wieku (w procentach)

Wiek (typ szko³y) i p³eæ Wiek

(typ szko³y) P³eæ

108 Bernadeta Bulla

— punktualnoœæ i terminowoœæ (6,1%) — to powinnoœci wymieniane

czê-œciej przez dziewczêta (6,9%) ni¿ ch³opców (5,1%); pojawia³y siê one na poziomie szko³y podstawowej jedynie w deklaracjach uczniów kla-sy IV (33,3%), póŸniej uczniów klakla-sy III gimnazjum (53,3%), a nastêp-nie uczniów wszystkich poziomów kszta³cenia ponadgimnazjalnego (kla-sa I — 2,5%, II — 7,5%, III — 3,7%);

— aktywnoœæ na lekcji (4,9%) — deklarowana czêœciej przez ch³opców (5,9%), szczególnie uczniów klasy IV i V szko³y podstawowej, ni¿ dziew-czêta (4,0%); powinnoœci tej nie wymieniali uczniowie gimnazjum;

— samodzielnoœæ (4,9%) — wymieniali tylko ch³opcy z klas III liceum i technikum; powa¿ne traktowanie lekcji (3,6%) — wymieniane by³o za-równo przez dziewczêta (4,7%), jak i ch³opców (5,7%), ale tylko klas I.

Uczeñ mo¿e postêpowaæ zgodnie ze sw¹ rol¹ — uczyæ siê — kieruj¹c siê ró¿nymi motywami. Jednym z nich mo¿e byæ wola ucznia, by postêpo-waæ zgodnie ze swymi obowi¹zkami i z poczuciem odpowiedzialnoœci za ich wype³nienie. Uczeñ, ucz¹c siê, mo¿e przejmowaæ jako w³asne — ocze-kiwania swoich rodziców i nauczycieli dotycz¹ce przebiegu jego kariery edukacyjnej. Uczeñ postêpuje zgodnie ze sw¹ rol¹, na któr¹ sk³adaj¹ siê jego doœwiadczenia zwi¹zane z funkcjonowaniem œrodowiska rodzinnego

— czy rodzina sprzyja³a uczeniu siê, zarówno przed pójœciem dziecka do szko³y, jak i w szkole; w jaki sposób rodzice czy te¿ rodzeñstwo motywo-wali dziecko do osi¹gniêæ szkolnych; jak rodzice anga¿omotywo-wali siê w doœwiad-czenia dziecka w szkole (S c h a f f e r, 2006, s. 383). Uczeñ, pe³ni¹c sw¹ rolê, mo¿e tak¿e korzystaæ z sugestii, wskazówek przekazywanych mu w spo-sób bezpoœredni i poœredni, zamierzony czy te¿ niezamierzony przez na-uczycieli. To nauczyciele w procesie nauczania mog¹ przekazywaæ komu-nikat zawieraj¹cy nastêpuj¹c¹ dyrektywê: twoj¹ podstawow¹ powinnoœci¹ jako ucznia jest uczenie siê, a moj¹ powinnoœci¹ jako nauczyciela jest spo-wodowaæ „byœ siê nauczy³”.

W wieku szkolnym dzieci odczuwaj¹ — zgodnie z koncepcj¹ Erika Erik-sona — potrzebê bycia kompetentnym (S z c z u k i e w i c z, 1998, s. 45). To potrzeba zajmowania siê powa¿n¹ czynnoœci¹, podobn¹ do tej, jak¹ wy-konuj¹ doroœli, pracuj¹c. Uczestnicz¹c w ¿yciu szkolnym, uczeñ mo¿e, dziê-ki klimatowi sprzyjaj¹cemu jego rozwojowi, nabywaæ i umacniaæ poczucie wartoœci w³asnej pracy i wartoœci osobistej. Uczeñ, zdobywaj¹c w szkole wiedzê i okreœlone kompetencje, kszta³tuje — wed³ug E r i k s o n a (1997, s. 269) — pracowitoœæ, tzn. dopasowuje siê do praw rz¹dz¹cych œwiatem narzêdzi i instrumentów. Uczniowi, który traci nadziejê na opanowanie narzêdzi i umiejêtnoœci, grozi poczucie ni¿szoœci i niedostosowania. Praco-witoœæ, w rozumieniu Eriksona, ³¹czy siê z robieniem ró¿nych rzeczy obok innych i wraz z innymi, zarówno z rówieœnikami, jak i z doros³ymi. Wœród uczniów zauwa¿yæ mo¿na gotowoœæ do uczenia siê, „zgodnie z w³aœciw¹

instrukcj¹”, robienia rzeczy dobrze, a nawet perfekcyjnie (E r i k s o n, 1997 za: B ³ a j e t, 2005, s. 39). Uczeñ w sprzyjaj¹cych okolicznoœciach, kiedy rozwi¹zuje kryzys rozwojowy: pracowitoœæ — poczucie ni¿szoœci, mo¿e utrwalaæ cechy bezpoœrednio okreœlaj¹ce skutecznoœæ jego dzia³añ: praco-witoœæ, konsekwencjê, solidnoœæ, zaanga¿owanie, pozytywne nastawienie do uczenia siê, dok³adnoœæ. Mo¿e te¿ nauczyæ siê kochaæ naukê (E r i k -s o n, 2002, -s. 94). Dora-staj¹cy uczniowie, deklaruj¹c jako -sw¹ powinnoœæ wobec nauczycieli samodzielnoœæ i powa¿ne traktowanie obowi¹zków szkol-nych, dowodz¹ swego zainteresowania tym, jak wygl¹daj¹ w oczach na-uczycieli, w porównaniu z tym za kogo sami siebie uwa¿aj¹; czyni¹ stara-nia, by po³¹czyæ dotychczasowe umiejêtnoœci z aktualnymi wzorcami za-chowañ (E r i k s o n, 1997, s. 272).

Z wiekiem wzrasta równie¿ znaczenie, jakie uczniowie przypisuj¹ od-powiedzialnoœci jako ich powinnoœci wobec nauczycieli. Nauczyciel mo¿e pomagaæ uczniom braæ odpowiedzialnoœæ za w³asne zachowanie (F o n t a -n a, 1998, s. 360). Stwarza wówczas sytuacje wychowawcze, które pozwa-laj¹ uczniowi podejmowaæ m¹dre i wsparte informacj¹ decyzje dotycz¹ce jego samego. Zachêca ucznia do wziêcia odpowiedzialnoœci a zarazem wspiera go w uœwiadamianiu sobie natury dokonanego wyboru, czyli po-maga mu w rozpoznaniu, jakie czynniki maj¹ wp³yw na wybór, dlaczego staje siê on konieczny i jak najlepiej go dokonywaæ. Dziêki doœwiadczeniu takiego wsparcia uczeñ staje siê œwiadomy tego, ¿e to, co siê dzieje z nim i w klasie, jest spraw¹ zarówno jego, jak i pozosta³ych cz³onków systemu szkolnego. Odpowiedzialnoœæ w³asn¹ przyjmuje zatem jako powinnoœæ wo-bec nauczyciela.

Szczegó³owe powinnoœci uczniów wobec nauczycieli,