W procesie wyboru zawodu oraz w procesie planowania kariery zawodowej ważne jest podejście rozwojowe, które pozwala rozumieć zachowanie jednostki jako typowe dla danego okresu, co oznacza: podlegające pewnym uniwersalnym prawom i prawidłowościom.
Przedmiotem zainteresowania autorki niniejszej monografii są młodzi ludzie w okresie wczesnej dorosłości. Istota bycia dorosłym zasadza się na podjęciu zobowiązań w dwóch zasadniczych obszarach aktywności i trwaniu w ich realizacji pomimo fizycznych, społecznych czy psychologicznych prze‑
szkód — jest to obszar funkcjonowania zawodowego i obszar funkcjonowa‑
nia rodzinnego. Potencjał dorosłości — w przeciwieństwie do poprzedniego okresu rozwojowego — tkwi nie tyle w umiejętności podejmowania wyzwań, ile w realistycznym budowaniu wizji przyszłości, stawianiu celów ambitnych, ale możliwych do osiągnięcia i braniu odpowiedzialności za efekty własnych autonomicznych wyborów (Ziółkowska, 2005).
Według Supera (1972), w obszarze funkcjonowania zawodowego w okre‑
sie wczesnej dorosłości przed jednostką stoją dwa główne zadania rozwojowe
— jest to zadanie „specyfikacji”, charakterystyczne dla młodych ludzi w wie‑
ku od 18 do 21 lat, które polega na konkretyzowaniu wstępnych upodobań zawodowych, oraz tzw. wdrażanie, które obejmuje jednostki w wieku od 21 do 24 lat i związane jest z uzupełnianiem wykształcenia oraz wchodzeniem w realną rolę zawodową. Podstawowe problemy, jakie jednostka musi w tym czasie rozwiązać, to przejście z nauki szkolnej do życia zawodowego, zajęcie określonej pozycji w wybranym wcześniej obszarze zawodowym oraz dążenie do osiągania zawodowych sukcesów. Późniejszy okres rozwojowy, trwający od 24. do 44. roku życia, nazwany został etapem zajmowania pozycji, jego istotę stanowią procesy stabilizacji i „zajmowania swego miejsca” w organizacji, przyswajania jej kultury, a także wykonywania pracy w sposób przynoszący satysfakcję.
118
Podjęcie pracy zawodowej to zasadniczy warunek uzyskania przez młodych ludzi niezależności ekonomicznej. Jednak praca, jak podkreślono we wcześniej‑szych rozważaniach, nie tylko pozwala realizować cele finansowe, lecz także stanowi ważny wyznacznik poczucia tożsamości jednostki, jest formą aktywno‑
ści, w której może się przejawiać twórczość i mistrzostwo, jest źródłem statusu społecznego, zadowolenia i satysfakcji oraz istotnym wyznacznikiem poczucia bezpieczeństwa (Dobrowolska, 1980; Jahoda, 1981, 1988; Yankelovich, 1981; Warr, 1987, 1990, 1994). Jej podjęcie wiąże się także z poszerzeniem krę‑
gów życia społecznego, wyjściem poza najbliższe otoczenie, budowaniem sieci nowych interakcji społecznych. Zdobycie satysfakcjonującej pracy to warunek osobistego spełniania się młodych ludzi w społeczeństwie (Yankelovich, 1981).
Zmiany, które dokonały się na rynku pracy, wywołały także wiele istotnych zmian w ścieżkach przechodzenia z nauki szkolnej na rynek pracy. Zasadnicza zmiana polega na tym, że ścieżki te są coraz dłuższe — pod pojęciem przej-ście z edukacji zawodowej do życia zawodowego rozumie się współcześnie nie jednorazowy akt podjęcia pracy zawodowej po ukończeniu szkoły, lecz rozciąg‑
nięty w czasie proces przechodzenia od młodzieńczej zależności do dorosłej niezależności w aspekcie ekonomicznym, rodzinnym i możliwości utrzymania własnego gospodarstwa domowego (Roberts, 1997; za: Bańka, 2006b). Młodzi ludzie przyjmują tu różne strategie — coraz częściej trudność znalezienia pracy prowadzi do decyzji podejmowania kolejnych form kształcenia i w konsekwen‑
cji — do dłuższego pozostawania w systemie edukacji. Może to dawać poczucie pewnego bezpieczeństwa, być sposobem na „przeczekanie”, ale jednocześnie oddala od obowiązku (i możliwości) podjęcia samodzielnego, dorosłego życia.
Warto zwrócić uwagę na fakt, że strategie przygotowania się do rynku pracy zmieniają się wraz z warunkami społeczno ‑ekonomicznymi. Według Ewy Giermanowskiej (2001), przemiany restrukturyzacyjne, które rozpoczęły się w naszym kraju w latach dziewięćdziesiątych minionego wieku, ukształtowały dwie, niewystępujące wcześniej strategie młodzieży związane z jej aktywnością zawodową:
— „zrobić karierę” — strategia związana ze zdobyciem wysokiego wykształcenia, otwierającego drogę do prestiżowej pracy, a w dalszej kolejności — do szyb‑
kiego realizowania prestiżowej kariery zawodowej połączonej z wysokimi gratyfikacjami materialnymi;
— „nie zostać na bezrobociu” — strategia związana ze wzmożeniem wysiłku wkładanego w znalezienie dowolnej pracy lub innych źródeł zarobkowania, z dala od enklaw biedy i marazmu społecznego.
Na współczesnym rynku pracy uzyskanie wyższego wykształcenia nie gwarantuje już „zrobienia kariery”, a czas przechodzenia na rynek pracy coraz bardziej się wydłuża. Jeffrey Arnett (1997, 2000) twierdzi, że obecnie rodzi się nowy okres rozwojowy — „wyłaniająca się dorosłość” (emerging adult-hood). Rozpoczyna się on ok. 18. roku życia i trwa do ok. 25.—26. roku, jako
119
kategoria empiryczna i teoretyczna stanowi odrębną fazę rozwoju, tj. inną od adolescencji i odmienną od wczesnej dorosłości. Jest konsekwencją odraczania zadań życiowych charakterystycznych dla okresu dorosłości — odraczania czasu zakładania trwałych związków, coraz późniejszego opuszczania domu rodzinnego, odraczania czasu urodzenia pierwszego i kolejnego dziecka, coraz późniejszego osiągania niezależności finansowej, ale także, jak pisze Arnett (2000), coraz późniejszego kończenia edukacji uniwersyteckiej.
Okres ten z jednej strony jest wyjściem z zależności dzieciństwa, a z drugiej strony — jedynie nieznacznym wejściem w role życiowe o trwałej odpowie‑
dzialności. Bańka (2006b) wyróżnia następujące kryteria charakteryzujące ów
Nowy okres rozwojowy to mieszanka stylu życia na własną rękę i pewnej zależności od rodziny, jej dochodów czy wsparcia psychicznego. W tym okresie możliwe są wszystkie style życia: pracy na pełen etat, pracy dorywczej, pracy dobrowolnej (wolontariat), nauki na wszystkich szczeblach edukacji zawodowej, sprawowania ról rodzicielskich i życia w związku małżeńskim, życia w jednym miejscu lub życia w tylu miejscach, na ile pozwala wyobraźnia, wola czy moty‑
wacja jednostki (Bańka, 2006b).
Ta wielość alternatyw z jednej strony stwarza szerokie możliwości wybo‑
ru sposobu realizacji zadań dorosłości, z drugiej — niejednokrotnie staje się przyczyną niespotykanych wcześniej trudności w dokonywaniu tych wyborów, prowadzi do nowego kryzysu rozwojowego — „kryzysu ćwierćwiecza”, którego doświadczają młodzi ludzie w wieku 25+, głównie studenci ostatnich lat studiów i absolwenci uczelni wyższych, jako że mimo dorosłego wieku ciągle stoją przed trudnymi pytaniami o swoją przyszłość, zmagają się z lękiem, niepewnością, doświadczają poczucia izolacji i rozczarowania. Źródłem negatywnych uczuć młodych ludzi jest przede wszystkim nieumiejętność zaplanowania własnej przyszłości oraz trudność określenia zadań i ról, w które chcą się zaangażować w swoim dorosłym życiu (Robbins, Wilner, 2001). Niestabilna gospodarka nasila te procesy, wpływ kryzysu ekonomicznego uwidacznia się najbardziej w rosnącym bezrobociu i związanych z nim różnorodnych zagrożeniach spo‑
łecznych.
We wszystkich krajach rozwiniętych młodzi ludzie są największą grupą objętą bezrobociem, to oni ponoszą największe koszty recesji, co ma wyraźne odniesienie do ich sytuacji na rynku pracy. Według danych Eurostatu, w pierw‑
120
szym kwartale 2011 roku wskaźnik zatrudnienia młodzieży w Europie spadł do 32,9%, co stanowi najniższą wartość w historii Unii Europejskiej. W czasie recesji młodzi ludzie pierwsi tracą pracę na kurczącym się rynku pracy i ostatni na niego wracają z uwagi na konieczność konkurowania z bardziej doświad‑czonymi pracownikami. Kryzys zredukował efekt wykształcenia — mimo iż osoby o niskim poziomie wykształcenia są bardziej narażone na bezrobocie w porównaniu z osobami z wykształceniem wyższym, to ukończenie studiów nie stanowi już tarczy ochronnej przed ryzykiem pozostania bez zatrudnienia.
Potwierdzają to m.in. wyniki badania: „Young People and NEETs in Europe:
First Findings’’ (Eurofound, 2011), wskazujące na gwałtownie rosnącą grupę młodych ludzi, tzw. NEET ‑owców („not in employment, education or training”), młodych, którzy nie pracują, nie uczą się ani w żaden sposób się nie doszkalają.
Grupę tę tworzą osoby w wieku od ok. 15 do 24 lat, które — niezależnie od poziomu wykształcenia — są wyłączone z pracy i edukacji, a zatem narażone na wyższe ryzyko wykluczenia społecznego. Akronim NEET po raz pierwszy pojawił się w Wielkiej Brytanii pod koniec 1980 roku. Według szacunków Eurostatu, w 2010 roku młodzi ludzie bez pracy, edukacji lub szkolenia stanowili 12,8% populacji osób w wieku od 15 do 24 lat, co odpowiada w przybliżeniu liczbie 7,5 mln młodych osób pozostających poza rynkiem i poza edukacją w 27 krajach Unii Europejskiej.
Dlatego, jak podkreślają autorzy raportu „Młodzi 2011”, instytucje i orga‑
nizacje krajowe, organizacje międzynarodowe, jak również Komisja Europejska zachęcają do stosowania systemowych instrumentów w motywowaniu młodych, by nie tracili — mimo niesprzyjających okoliczności — nadziei na pomyślną przyszłość. Działaniom tym towarzyszy przekonanie, że alternatywa nicniero‑
bienia jest niezwykle kosztowna, może skutkować poważnymi, wręcz groźnymi kosztami społecznymi, gospodarczymi i być może nawet politycznymi.
Ponieważ od udanego, satysfakcjonującego przejścia ludzi młodych na ry‑
nek pracy w znacznym stopniu zależy dalszy przebieg ich kariery zawodowej oraz możliwość realizowania pozostałych ról okresu dorosłości, ważnym ce‑
lem poszukiwań badawczych staje się rozpoznanie czynników i uwarunkowań wspierających ten proces. W realiach obecnego — trudnego, zmiennego, nie‑
przewidywalnego — rynku pracy, gdzie wąskie „dopasowanie” do określonego zawodu zastępuje się umiejętnościami pracy w wielu zawodach, zdolnością przekraczania granic określonych zawodów i środowisk zawodowych (Bańka, 2012), szczególnego znaczenia nabierają procesy ciągłego inwestowania i odna‑
wiania kapitału kariery. Z inwestowaniem (akumulowaniem) kapitału kariery związany jest przede wszystkim etap edukacji, na którym w zależności m.in.
od posiadanych predyspozycji, cech osobowości, wcześniejszych doświadczeń, indywidualnych celów, możliwości i strategii działania młody człowiek buduje własny, niepowtarzalny wzorzec kariery, tzw. portfolio kariery (Bańka, 2006b).
Opierając się na teorii kapitału kariery, można założyć, że zasadniczymi wy‑
121
miarami portfolio kariery młodych ludzi w okresie edukacji w szkole wyższej są gromadzone przez nich różne rodzaje kapitałów kariery — w tym głównie kapi‑
tał edukacyjny, kapitał doświadczenia zawodowego, kapitał przedsiębiorczości, kapitał społeczny, kapitał personalny, a także kapitał językowy. Dziś młodzi ludzie mają świadomość ważności określonych kapitałów, które budując ich portfolio, zwiększają szanse na przyszłe zyski w karierze. Bańka (2006b) pisze, że każda osoba, układając portfolio kariery, podejmuje indywidualne działania oparte na jej tylko właściwych wyobrażeniach o tym, co jest opłacalne. Jedni mogą więc inwestować głównie w kapitał edukacyjny (podejmując np. studia na więcej niż jednym kierunku), inni — w kapitał doświadczenia zawodowego (podejmując w trakcie studiów pracę zawodową), jeszcze inni — gromadząc kapitał przedsiębiorczości (podejmując np. pracę w samorządzie studenckim) czy inwestując w kapitał językowy (ucząc się intensywnie języków obcych).
Niepowtarzalność portfolio może być także efektem różnych kombinacji — ktoś inwestuje głównie w jeden rodzaj kapitału, pozostałe mają dla niego mniejsze znaczenie, ktoś inny podejmuje decyzję o gromadzeniu wszystkich rodzajów kapitałów…
W przyjętym w niniejszej pracy modelu badawczym podjęto próbę przed‑
stawienia portfolio kariery ludzi młodych składającego się z różnych rodzajów kapitału kariery (kapitału edukacyjnego, kapitału doświadczenia zawodowego, kapitału przedsiębiorczości oraz kapitału językowego). Jednym z ważnych za‑
mierzeń badawczych było poszukiwanie związków pomiędzy rodzajem i wiel‑
kością posiadanego przez badanych kapitału kariery oraz ich dalszymi planami i zamierzeniami zawodowymi. Przewidywano, że uzyskane wyniki pozwolą na wskazanie regulacyjnej roli kapitału kariery w okresie przedzawodowym, kiedy głównym celem i podstawowym zadaniem rozwojowym jest przygotowanie się do skutecznego wejścia na rynek pracy i podjęcie satysfakcjonującej roli zawodowej.