Zmiany w oświacie zawodowej w Polsce to jedno z wyzwań, z którymi mierzą się dyrek-torzy zarządzający tymi placówkami. Reformy mają na celu naprawienie trudnej sytuacji szkolnictwa zawodowego, na którą składa się wiele czynników.
Przede wszystkim szkoły zawodowe przegrywają konkurencję w zdobywaniu ucz-niów ze szkołami ogólnokształcącymi. O ile technika wybiera około 30% absolwentów
gimnazjów, o tyle szkoły zasadnicze (branżowe) mniej niż 15%. Szkoły te zyskały miano szkół dla uczniów mniej zdolnych i ambitnych, dających mniejsze szanse rozwoju i awan-su zawodowego, wybieranych przez młodzież z ubogich środowisk, która musi szybko zdobyć zawód, by zacząć się utrzymywać [szerzej: Chłoń-Domińczak 2015]. Chcąc zwięk-szać frekwencję w kolejnych rocznikach, trzeba mierzyć się z tym stereotypem. Dlatego kampania ministerialna promująca edukację zawodową przebiegała pod hasłem „Szko-ła zawodowa szkołą pierwszego wyboru”, a zmianę nazwy na szkoły branżowe uzasad-niano koniecznością „odczarowania” negatywnego wizerunku szkół zawodowych.
Na wybór ścieżki kształcenia przez młodzież wpływa też prawdopodobieństwo jej ukończenia. Tymczasem o ile do zdania egzaminu maturalnego wystarczy 30% punktów, o tyle egzaminy zawodowe mają próg ustalony na poziomie co najmniej 50% i 75% punk-tów możliwych do uzyskania, odpowiednio z części pisemnej i praktycznej [Centralna Ko-misja Egzaminacyjna 2018]. Zadania pozyskania uczniów nie ułatwia też niż demograficzny. Spadek liczby młodzieży w kolejnych rocznikach powoduje, że szkoły chcące przyciągnąć odpowiednią liczbę kandydatów muszą posiadać atrakcyjną ofertę, w tym np. oferować na-uczanie na odległość, nowoczesne wyposażenie, możliwość odbycia staży zagranicznych.
Liczba uczniów w szkole ma znaczenie nie tylko wizerunkowe, ale wpływa też na finanse, które przekazywane są placówkom proporcjonalnie do liczebności ich odbior-ców. Szkoły zawodowe są droższe w utrzymaniu niż szkoły ogólnokształcące, niewyma-gające doskonalenia czynności praktycznych w pracowniach wyposażonych w sprzęt, co, w zależności od zawodu, może wiązać się z dużymi inwestycjami. By absolwenci byli atrakcyjni dla pracodawców, powinni posiadać między innymi umiejętność obsługi urządzeń, maszyn i programów komputerowych. Warto też w tym miejscu podkreślić, że w związku z szybkim postępem technologicznym wyposażenie pracowni w urządzenia wykorzystywane w danym zawodzie nie daje gwarancji, że nowoczesna nauka na nich odbywać się będzie przez kilka lat. Alternatywą jest wybór modelu systemu dualnego, mocno promowanego w Polsce przez władze oświatowe, który przynosi bardzo dobre efekty w państwach Europy Zachodniej. Istotą tego systemu jest oparcie odpowiedzial-ności i finansowania kształcenia zawodowego na pracodawcach (a właściwie branżach). W tym systemie szkoły są partnerem samorządu gospodarczego w wypełnianiu roli edukacyjnej i są odpowiedzialne tylko za część teoretyczną. Taki model gwarantuje na-ukę w realnym środowisku pracy, co przekłada się na wysokie kompetencje i umiejęt-ności. Jednak polscy pracodawcy nie są przekonani, że to na nich powinien spoczywać ciężar edukacji i włączają się w nią najczęściej tylko w sytuacji braku pracowników na rynku. Formą współpracy na linii szkoła–przedsiębiorstwo są między innymi klasy spon-sorowane, w których nauka dedykowana jest konkretnemu pracodawcy, w zamian za miejsca praktyk dla uczniów, a czasem także sponsorowanie wyposażenia pracowni. Jak
pokazują statystyki, nie jest to jednak powszechna praktyka. Zaledwie 9% szkół zasadni-czych i 6% techników deklaruje doposażenie szkoły przez pracodawców.
Tabela 3. Źródła finansowania doposażenia szkoły w związku z wdrażaniem nowej podstawy programowej (2014 rok)
ZSZ (%) Technika (%)
Środki UE 46 50
Środki organu prowadzącego 55 56
Środki własne szkoły 71 73
Środki pracodawców 9 6
Źródło: [Pffeifer 2015, s. 86].
Również w obszarze wsparcia kadrowego pracodawcy nie angażują się w szkołach. W 2010 roku tylko co piąta szkoła zawodowa i co czwarte centrum kształcenia praktycz-nego deklarowały, iż pozyskały przedstawicieli pracodawców do pracy w szkole
[Bada-nie funkcjonowania systemu kształcenia zawodowego w Polsce 2010]. Udział pracowników
branż w procesie edukacji może być szansą na wprowadzenie do procesu edukacji aktu-alnych treści i pespektywy pracodawców. Jednak na przeszkodzie stoi kilka czynników: brak kwalifikacji pedagogicznych pracowników firm, wymaganych do nauczania; niższe zarobki w oświacie niż w przemyśle, co zniechęca pracowników do pracy w szkole; brak organizacyjnych rozwiązań „udostępniania” pracowników firm szkołom (w zakresie np. ich czasu pracy, łączenia wynagrodzenia). Tymczasem kadra nauczająca przedmiotów zawodowych w szkołach plasuje się na coraz wyższej średniej wiekowej, w związku z czym problem braku nauczycieli coraz dotkliwiej wpływa na organizację zajęć. Od pe-dagogów na progu emerytury trudniej też wymagać aktualizacji kwalifikacji w postaci staży w firmach czy kursów zawodowych, tymczasem zjawisko szybkiego rozwoju go-spodarczego powoduje, że jest to warunek konieczny dla nauczających zawodów.
W związku ze wspomnianymi kursami kwalifikacyjnymi, które wprowadzono do szkół zawodowych i technicznych, pojawia się nowy rodzaj odbiorców – osoby dorosłe, które przekwalifikowują się lub dokwalifikowują. Zatem kadra szkół zawodowych staje przed wyzwaniem zapoznania się z zasadami andragogiki i dostosowania nauczania do potrzeb innej grupy, kształcącej się w innym trybie. Większość z ankietowanych nauczy-cieli czuje się przygotowana do pracy z osobami dorosłymi w ramach kwalifikacyjnych
kursów zawodowych: odpowiedź twierdzącą udzieliło 83% nauczycieli zasadniczych szkół zawodowych i 81% nauczycieli techników. Natomiast tylko nieliczni z nich wzięli udział w uzupełnianiu kwalifikacji w tym zakresie. Do 2014 roku w opracowywaniu pro-gramów kwalifikacyjnych kursów zawodowych nie uczestniczyło 78% nauczycieli za-sadniczych szkół zawodowych i 79% nauczycieli techników [Pfeiffer 2015, s. 85]. Sytuacja wskazuje na fakt wdrożenia formy edukacji, do której kadry nie zostały przygotowane metodycznie. Europejskie kierunki kształcenia wyróżniają nauczanie dorosłych jako osobną ścieżkę dydaktyczną wględem nauczania młodzieży. Należałoby w osobnym badaniu sprawdzić, czy dyrektorzy polskich szkół zawodowych mają oferty i środki do kwalifikowania nauczycieli w tym zakresie.
Wykres 1. Formy doskonalenia przygotowujące do pracy z osobami dorosłymi ukończone przez nauczycieli zasadniczych szkół zawodowych i techników
Źródło: [Pffeifer 2015, s. 86].