Aktywność dziecka jako czynnik stymulujący rozwój

W tym momencie docieramy do kolejnego ważnego zagadnienia, nieodzownie związanego z wychowaniem sumienia, a mianowicie roli własnej aktywności podmiotu w jego kształtowaniu. Nie ulega wątpliwości, że to właśnie własna aktywność podmiotu decyduje ostatecznie o jakości sumienia, dynamice jego rozwoju. Aby jednak dziecko chciało i wiedziało jak poprzez własną aktywność stymulować ten rozwój, powinno być do tego wdrożone przez dorosłych. Dlatego teraz zostanie podjętych kilka związanych z tym kwestii.

Podstawowym zagadnieniem mającym bezpośredni wpływ na aktywność własną dziecka jest jego doświadczenie własnej podmiotowości. B. Pituła (2006, s. 96 – 98) podejmując syntetyczną analizę stanowisk różnych autorów, m.in. T. Tomaszewskiego, Z. Pietrasińskiego, A. Guryckiej dotyczących podmiotowości, wskazuje na

160

wieloznaczność i wieloaspektowość tego zagadnienia. Niemniej, na podstawie dokonanej analizy, przedstawia ona pewne jego cechy. Podmiotowość oznacza, że

„człowiek jest kimś”, że posiada zdolność kierowania własną aktywnością, panowania nad swoimi stanami psychicznymi, a więc, że ma doświadczenie sprawstwa, poczucia, że ma wpływ na to co się z nim dzieje, jak i wokół niego, co z kolei sprawia, że zdaje sobie sprawę z posiadania własnej odrębności w stosunku do świata. Człowiek „zyskuje podmiotowość”, „staje się podmiotem” na skutek celowego i świadomego działania w otaczającej rzeczywistości. J. Bałachowicz (2008a, s. 3) wskazuje zatem, że podmiotowość, nie jest dana człowiekowi z natury. Nie rodzimy się z gotową podmiotowością, ale staje się ona naszym atrybutem dopiero w toku rozwoju.

Żeby dziecko mogło postrzegać siebie jako podmiot - sprawcę swoich działań, musi być traktowane przez innych w sposób podmiotowy. Traktowanie dziecka w sposób podmiotowy, to pozwalanie mu na aktywność, wyzwalanie w nim poczucie sprawstwa i kompetencji (Kuras, 2011, s. 25 - 30). Poprzez podmiotowe traktowanie, dziecko jest przekonane, że podejmuje określone zachowania z własnej woli, samo decyduje o celu działania oraz doborze środków, ma poczucie, że osiągnęło cel własnym wysiłkiem, jak również samo dokonuje oceny swojej pracy, czy rezultatów.

Dzieci doświadczające siebie jako podmioty działania, doświadczające wpływu na swoje życie, mają także, silniejsze poczucie odpowiedzialności, mniej liczą się z opinią innych, a bardziej cenią samokontrolę, jak również są odporniejsze na stresy i frustracje. Takie doświadczenie podmiotowości dokonuje się na drodze dostrzegania przez dorosłych indywidualności dziecka, jego potrzeb, uczuć, swoistej wartości i odrębności, niepowtarzalności oraz liczenia się ich z jego zdaniem (J. Kujawiński;

J. Radziewicz, za: Dąbrowska, Wojciechowska – Charlak, 1997, s. 65 - 66). Można zatem powiedzieć, że dokonuje się na drodze poszanowania jego godności rozumianej za W. Flisińskim (za: Żywczok, 2006, s. 76) jako „poczucie własnej wartości, manifestowane w szacunku dla siebie, posiadaniu własnego zdania, odwadze jego głoszenia i obrony”. Jak wskazuje S. Palka (1997, s. 163), wychowanie w duchu podmiotowości to spotkanie dwóch niezależnych osób, w którym to powinien wyrażać się szacunek do drugiego człowieka, jego wolności i odmienności (por. Żywczok, 2006, s. 70 – 84; zob. Łobocki, 2007, s. 36).

Ważną kwestią w wychowaniu podmiotowym jest również doświadczenie własnej podmiotowości przez rodziców, nauczycieli, księży i innych wychowawców dziecka, zgodnie z zasadą, że podmiotem można się stać tylko wówczas, kiedy obcuje

161

się z wychowawcą mającym również doświadczenie własnej podmiotowości (Dąbrowska, Wojciechowska – Charlak, 1997, s. 66). L. Górska (2008, s. 291 - 292) formułując zatem zasady wychowania podmiotowego, wskazuje na zasadę

„pierwszeństwa autoformacji wychowawcy przed formacją drugiego człowieka”.

Zgodnie z nią każdy wychowawca chcąc inspirować swojego wychowanka do życia i działania, tj. wychowywać go w duchu podmiotowości, musi mieć świadomość, że dokonuje się to poprzez jego osobisty przykład. Wychowawca chcący obudzić w swoim wychowanku doświadczenie bycia podmiotem, musi być autentyczny i sam dbać o rozwijanie swojej podmiotowości. Dopiero tak wyrażany szacunek dla własnej egzystencji, dbałość o nią, czyni godnym, jak zauważa autorka, jego apel o wysiłek uczniów w rozwoju (zob. także: Śniegulska, 2004, s. 156 – 160).

Zgodnie z licznymi badaniami (m.in. Pituła, 2006; Knasiecka – Falbierska, 2010; Sowińska, 2011b) dzieci i młodzież w polskiej rzeczywistości mają raczej słabe poczucie własnej podmiotowości. Tymczasem rozwój podmiotowości dziecka,

„samosterowności i samoregulacji połączonej z poczuciem odpowiedzialności, umiejętności krytycznego myślenia, zdolności do refleksji, umiejętności dokonywania wyborów, zdolności samodzielnego działania, wytrwałości, wiary we własne siły, pozytywnego obraz własnej osoby, dążenia do samorozwoju”, jest jak wskazuje J. Bałachowicz (2008b, s. 5 – 13), kluczową kwestią edukacji człowieka w ogóle, gdyż wiąże się nieuchronnie, z przygotowaniem go do radzenia sobie z wyzwaniami współczesności.

Ważną aktywnością człowieka, odgrywającą kluczową rolę w rozwoju jego sumienia, nieodzownie związaną z doświadczeniem własnej podmiotowości, jest refleksja.

W. Chudy (2006, s. 68) w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku definiuje refleksją jako czynność umysłu, polegającą na „ujmowaniu lub tylko uświadamianiu własnych aktów (w tym samej refleksji) w aspekcie ich istnienia, zawartości, struktury i przebiegu (…). Refleksja stanowi zasadę subiektywności człowieka i jako taka jest podstawą funkcji samowiedzy, samokontroli oraz samowychowania człowieka”.

W. Woronowicz (1997, s. 113) pisze, że jest to „aktywność intelektualna przed ustosunkowaniem się do rzeczywistości”, „sposób myślenia, w którym rozważenie wszelkich za lub przeciw poprzedza wypowiedź lub działanie”. W Słowniku Języka Polskiego (1999, s. 30) czytamy natomiast, że refleksja jest to „głębsze zastanowienie,

162

zastanawianie się, rozmyślanie nad czymś, rozważanie połączone z analizowaniem czegoś; myśl, wypowiedź będąca wynikiem zastanowienia się, rozmyślania”.

Wszystkie przedstawione tu definicje wskazują, że refleksja nieodzownie związana jest z podjęciem pewnego intelektualnego wysiłku. Jest przeciwieństwem impulsywnego, pospiesznego reagowania na bodźce, dzięki czemu zwiększa ona prawdopodobieństwo dokonania trafniejszych, bardziej adekwatnych ocen, opinii, sądów. Wymaga czasu – może to być chwila zastanowienia przed podjęciem działania, ale może to być to długie i trudne dochodzenie do prawdy. Refleksja nie zawsze prowadzi do jednoznacznych odpowiedzi. Wręcz przeciwnie – wielokrotnie inicjuje proces stawiania coraz to nowych pytań, których odpowiedzi często pozostają w danym momencie nieznane. Jej efektem jest lepsze poznanie rzeczywistości, w tym tego szczególnego wycinka rzeczywistości związanego z prawdą o sobie, o swoich relacjach z innymi, swoim miejscu w świecie (por. Woronowicz, 2006, s. 113 – 120, ). Prawda o sobie jest trudną dziedziną wiedzy, często niezgodną z dotychczasowym sposobem myślenia, niejednokrotnie obniżającą – przynajmniej chwilowo – poczucie własnej wartości, sprawstwa, optymizmu. Czasami stawia człowieka w sytuacji, kiedy musi on podjąć zadanie - zmiany myślenia, zachowania, co nieodzownie wiąże się z trudem.

Refleksja czyni jednak człowieka autonomicznym, wewnątrzsterownym podmiotem swoich decyzji, zachowań, poszerza jego sferę „Być”, chroni przed manipulacjami, przed „anonimowymi autorytetami”³⁵, wzbogaca jego życie wewnętrzne, pomaga dokonywać właściwych wyborów. Refleksja pozwala na odkrywanie sensów - konkretnych sytuacji, zdarzeń, zachowań, ale i sensu życia. Refleksja jest także podstawą (elementem) samowychowania, a przede wszystkim podstawą rozwoju sumienia. Jest konieczna, jak wskazuje J. Tischner (1996, s. 11 – 24), aby być

„człowiekiem sumienia” – móc określić swoje zadania – „co” i „wobec kogo” należy czynić (autor posługuje się terminem „myślenie”).

Już zatem z tego krótkiego wprowadzenia można wyciągnąć dwa wnioski.

Pierwszy – refleksja jest wymagającą trudu aktywnością własną podmiotu, którą podejmuje on z własnej, nieprzymuszonej woli. Drugi związany z pierwszym – refleksja jest aktywnością świadomą, złożoną, która nie musi pojawić się w życiu człowieka automatycznie. Wiele osób, w tym dorosłych nigdy (albo bardzo rzadko) nie poddaje refleksji swojego zachowania, dążeń, decyzji lub też żyje ułudą podejmowania

35 Termin zaczerpnięty od E. Fromma (2004).

163

takiego zachowania przyjmując tak naprawdę rozwiązania i oceny narzucane im przez otoczenie.

Początków refleksji należy doszukiwać się w dziecięcej zdolności zadawania pytań, zdziwienia, dziecięcych poszukiwaniach będących wyrazem jego samodzielności w myśleniu. A. Laskowski podejmując to zagadnienie pisze: „Stawianie pytań często ma na celu rozstrzygnięcie powstałych wątpliwości w obrębie własnej wiedzy co do prawdziwości uznawanych sensów, bądź szukanie i budowanie dla zupełnie nowych rzeczy ich sensów i znaczeń. Dlatego też formułowanie przez dziecko ważnych i interesujących pytań można zaliczyć do rangi takich sprawności intelektualnych, które ukazują konflikt znaczeń w jego umyśle oraz powodują początek okresu samodzielnego analizowania otaczającej go rzeczywistości” (Laskowski, 2013, s. 99). Niestety, te tak cenne pierwsze przejawy samodzielnego myślenia często spotykają się z nierozumieniem, a wręcz tłumieniem przez rodziców, a następnie nauczycieli. Na zjawisko to, jako na pierwszy hamulec spontanicznie kształtującej się kompetencji do samodzielnego myślenia, w tym refleksji, zwrócił uwagę już E. Fromm dokonując opisu rzeczywistości XX wieku. Zdaniem tego badacz tłumienie to dokonuje się poprzez lekceważący stosunek dorosłych do samodzielnych poszukiwań dziecka oraz szereg serwowanych mu kłamstw, nieszczerości. W szkole tłumienie to ma miejsce m.in. poprzez bezmyślne, bez zrozumienia, egzekwowanie odtwórczego przyswajania sobie całego natłoku informacji (Fromm, 2004, s. 231 – 232). A. Laskowski pisze zatem, że szkoła uczy wręcz dzieci, aby „nie pytać!”, że „samodzielne myślenie jest zdolnością zupełnie nieprzydatną, a nawet szkodliwą”. Dzieci zaś „szybko chwytają, że nikogo nie interesuje co myślą naprawdę, o co chcieliby zapytać, co ich mocno interesuje, niepokoi czy naprawdę ciekawi. Tylko jedno staje się dla nich ważne:

powiedz to, co chce usłyszeć nauczyciel” (Laskowski, 2013, s. 112 – 113). Potwierdzają to wyniki badań K. Kuszak (2008), z których wynika, że zadawane przez dzieci 10 – letnie podczas lekcji pytania, nie były w większości przejawem ich ciekawości poznawczej, ale miały charakter rutynowy, organizacyjny. Autorka badań tak konkluduje uzyskane przez siebie wyniki: „We współczesnej szkole zadawanie pytań przez dzieci bardziej kojarzy się z brakiem wiedzy, niż ciekawością, zainteresowaniem uczniów” (tamże, s. 35). Dzieci uczą się zatem albo zaspokajać swoją ciekawość poza szkołą, częściej jednak tłumią ją czyniąc z siebie biernych odbiorców tego, co przekazuje się im jako słuszne i prawdziwe.

164

Szkoła nie stwarza uczniom sprzyjającego klimatu do rozwijania refleksji także z innych powodów. M. Dudzikowa (2010b, s. 348) odwołując się do koncepcji J. Brunera, badacza dostrzegającego konieczność refleksji w edukacji, pisze, że jej

„wyzwalaczami” są zdarzenia nowe [czy też na nowo odkryte – przyp. I. Cz.], nieoczekiwane, kiedy istnieje konieczność odejścia od rutyny, tego co sprawdzone i przyjęcia różnych perspektyw i punktów widzenia. Tymczasem, jak pokazują wyniki licznych badań uczniowie w polskiej rzeczywistości szkolnej doświadczają chronicznej nudy i monotonii, a takie aktywności jak dialog edukacyjny, dyskusja, swobodne wyrażanie swojego zdania, rozmowy pozwalające poznać siebie, otaczającą rzeczywistość są traktowane marginalnie lub ich w ogóle nie ma (Wawrzyniak – Beszterda, 2010; Orzoł, 2011).

Tłumienie samodzielnego myślenia ma miejsce także w dorosłym życiu człowieka. Przywołany tu E. Fromm wskazuje, że dokonuje się to poprzez wmawianie, że każda prawda jest względna, a dochodzenie do niej, poszukiwanie i odkrywanie jej, czyli podstawowe aktywności przyczyniające się do rozwoju niezależnego myślenia, zacofane, że pewne kwestie są zbyt skomplikowane, aby przeciętna jednostka mogła je poznać (musi zdać się na pomoc specjalistów). Tłumienie to dokonuje się także poprzez „niszczenie wszelkich ustrukturalizowanych obrazów świata”, co zupełnie niweczy sens poszukiwania prawdy. A przecież, jak wskazuje autor, to właśnie poszukiwanie prawdy jest głównym motorem rozwoju autonomicznego myślenia (Fromm, 2004, s. 232 – 236).

Współczesny – nie poddający refleksji swojego życia człowiek, żyje zatem jedynie w ułudzie wolności i autonomiczności w myśleniu. Trafnie ilustruje to Z. Melosik (m.in. 2014) w swoich tekstach dotyczących kultury konsumpcyjnej.

Współczesny człowiek konsumpcji, którego w tak różnych kontekstach opisuje ten badacz, jest czystą antynomią człowieka refleksyjnego. W kulturze konsumpcji wszystko musi być natychmiast, szybko (refleksja wymaga czasu, jest rozciągnięta w czasie, nie daje gotowych odpowiedzi), łatwe do zdobycia (refleksja często prowadzi do kolejnych pytań, wprowadza doświadczenie zawieszenia), musi dostarczać przyjemności, natychmiastowej gratyfikacji (refleksja i jej efekty najczęściej nie są łatwe i przyjemne), kultura konsumpcyjna to kultura hałasu (refleksja wymaga ciszy i zagłębienia się w sobie). Stad też - jak pisze Z. Melosik: „Ideologia konsumpcji, ideologia przyjemności, przymus życia w natychmiastowości – wszystko to powoduje, że pytania egzystencjalne tracą jakikolwiek układ odniesienia […]. Sama istota takich

165

pytań (możliwe odpowiedzi nie są zwykle zbyt optymistyczne) pozostają zresztą w sprzeczności z podstawowym przekazem społeczeństwa konsumpcji: ciesz się życiem, kolekcjonuje przyjemności, nie bądź nudziarzem (…). W konsekwencji trudne poszukiwanie sensu życia zastąpione zostało zakończonym natychmiastowym sukcesem poszukiwaniem (kolejnego) kremu przeciw zmarszczkom, przeglądaniem kolejnych atrakcyjnych wideoklipów na YouTube, fascynującą kolejną atrakcyjną tapetą w aparacie komórkowym lub na ekranie laptopa” (tamże, s. 41).

Wdrażanie do refleksji, „nawyku refleksji” jak wskazuje W. Woronowicz (2006), poprzez m.in. systematycznie prowadzoną „edukacyjną refleksyjną”, która została przedstawiona w poprzednim podrozdziale, jawi się jako szczególnie ważna.

Młodzi ludzie muszą dostrzegać w samodzielnym myśleniu szansę na wewnętrzną niezależność, szansę na osobisty rozwój, na doświadczenie sensowności swojego życia i konkretnego działania. Z pewnością takie postrzeganie korzyści płynących z refleksji jest dla wielu młodych ludzi zbyt abstrakcyjne. Konieczne zatem jest stopniowe, powolne, adekwatne do wieku wdrażanie ich do posługiwania się tą aktywnością (a przynajmniej nie tłumienia jej) zgodnie z zasadami: wolności, podmiotowości i dialogu (tamże).

Ważnym aspektem aktywizowania osobistej aktywności podmiotu, nabierającym szczególnego znaczenia w rozwoju sumienia, związanym nieuchronnie z doświadczeniem własnej podmiotowości ucznia, poziomem jego refleksyjności, samowiedzy, samoświadomości (Chudy, 2006, s. 71 – 72; Śliwerski, 2010, s. 91), jest wdrażanie go do pracy nad sobą. Osoba doświadczająca potrzeby pracy nad sobą, nie wymaga wzmocnień zewnętrznych, ciągłego stymulowania do zmiany, sama staje się jej inicjatorem. Dlatego też H. Muszyński (1987, s. 235) nazywając pracę nad swoim charakterem dążeniami perfekcjonistycznymi zauważa, że należy je traktować zarówno jako niezwykle ważny i nieodzowny element rozwoju moralnego, ale także jako jego czynnik, stymulator, aktywizator.

Zagadnienie pracy nad sobą jest obecnie bardzo rzadko podejmowaną przez badaczy problematyką, nie tylko w badaniach, ale także w teorii. B. Śliwerski (2010, s. 13 – 92) krytycznie analizując ubogi dorobek naukowy dotyczący samowychowania, zauważa że podstawowy problem tkwi w braku adekwatnej definicji tego pojęcia, co przekłada się na nieadekwatność uzyskanych na jego temat wyników badań. Tym samym, jak wskazuje ten badacz „problematyka samowychowania nadal znajduje się raczej w fazie narodzin, niż dojrzałości teoretycznej” (tamże, s. 91).

166

Praca nad sobą, autokreacja, aktywność autokreacyjna, dążenia perfekcjonistyczne, „trudna sztuka tworzenia samego siebie”, „ja – jako zadanie”

to określenia jakie spotykamy w analizowanej poniżej literaturze określające pracę nad sobą. M. Dudzikowa (2006a, s. 37) tak definiuje pracę nad sobą („aktywność autokreacyjną”, „trudną sztukę tworzenia samego siebie”, „samokształtowanie”) – jest to „inicjowanie i realizowanie przez jednostkę zadań w celu osiągania we własnej osobowości i zachowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez siebie standardami”.

Podstawą jej jest „dialog z samym sobą” przebiegający od pytań: Kim jestem”, Jaki jestem” („ja realne”), do pytań: Kim chciałbym być?, Dlaczego chciałbym taki być?

(„ja idealne”). Tak rozumiana praca nad sobą nigdy nie jest zatem procesem spontanicznym, bezrefleksyjnym, ale przeciwnie - przebiegającym w oparciu o osobistą refleksję, samopoznanie (tamże, s. 36 – 37). Obejmuje ona zarówno samokształcenie jak i samowychowanie (Dudzikowa, 1993). Zgodnie natomiast z przedmiotem naszych zainteresowań, interesuje nas przede wszystkim ta druga forma - samokształtowania.

Trafnie istotę samowychowania ujmuje B. Śliwerski (2010, s. 200) wskazując, że w jego przekonaniu „samowychowanie nie jest bodźcem czy techniką, lecz swoistym sposobem konsekwentnego i możliwie najbardziej skutecznego postępowania, w wyniku którego następuje zmiana naszej osobowości”.

E. Sujak określając pracę nad sobą hasłem „ja – jako zadanie”, opierając się na dorobku ascetyki³⁶ wymienia takie jej elementy jak: samopoznanie, zwalczanie wad, wypracowanie sprawności moralnych oraz dążenie do zrealizowania sobą wybranego ideału osobowego. Wszystkie te elementy pracy nad sobą są zadaniami człowieka na całe życie, zadaniami, które w żadnym momencie życia nie można uznać za wykonane (Sujak, 1989, s. 32 - 34).

W literaturze spotykamy także różne podziały pracy nad sobą na etapy.

I. Jundziłł wskazuje tu takie etapy jak:

- wybór wzoru osobowego (celu, ideału), etap ten jest bardzo ważny, bo jak podkreśla autorka – praca nad sobą ma tylko wtedy sens, kiedy kieruje się ku wartościowym celom, a nie celom w ogóle,

- analizę warunków potrzebnych do urzeczywistniania obranego wzoru,

- postrzeganie i ocenę siebie (przez np. wgląd w siebie – introspekcja;

obserwowanie siebie w różnych sytuacjach, porównywanie się z innymi ludźmi,

36 tj. dziedziny teologii podejmującej zagadnienie wychowania moralnego, w tym pracy nad sobą.

167

zdobywanie informacji o sobie od innych, przyswajanie wiedzy o człowieku i jego możliwościach, poznanie i przyswajanie zasad moralnych oraz własnych powinności i stopnia ich respektowania w swoim życiu),

- podejmowanie decyzji dotyczących samorozwoju, - realizowanie podjętych decyzji,

- autokontrolę (Jundziłł, 1975, s. 93 – 106).

M. Dudzikowa (2006b, s. 50) mówi tu o pewnym „cyklu autokreacyjnym”, procesie poprzedzonym samooceną, refleksją nad swoich zachowaniem, mającym swoją dynamikę, kończącym się wraz z osiągnięciem przez jednostkę zakładanych rezultatów. Oczywiście, jeżeli jednostce nie uda się osiągnąć zakładanego celu, wówczas to cykl ten ulega powtórzeniu (np. przy odpowiedniej korekcie założeń, czy sposobów realizacji). Badaczka wymienia cztery fazy tego cyklu (samokształtowania):

- poznawczo – oceniającą, - konceptualizacji,

- realizacji standardów własnego „ja”,

- sprawdzająco – oceniającą (zob. Dudzikowa, 1993, s. 60 – 64) .

Aby móc realizować zadania wyznaczone na poszczególnych etapach, jednostka musi posiadać potrzebne ku temu kompetencje (tzw. „kompetencje autokreacyjne”).

Aby sprostać pierwszej fazie musi posiadać zdolność do poznania i ocenienia swoich zachowań w kontekście uznawanych wartości, planów życiowych, swojej osobistej sytuacji. Musi mieć zdolność do przyznawania się przed sobą do pewnej słabości, niedoskonałości swojej osobowości (Dudzikowa 2006b, s. 49). Aby móc podjąć zadania konceptualizacji konieczna jest umiejętność konkretyzowania pożądanych przez siebie właściwości, określania możliwości ich realizacji, jak i zdolności do samomotywowania się. Aby sprostać fazie realizacji musi posiadać „umiejętność formułowania zadań (celów operacyjnych) oraz programu wprowadzania zmian do własnej osobowości i zachowań, określenia środków i warunków”, potrafić podjąć działania zgodnie z wytoczonymi zadaniami i programem, jak również dokonywać na bieżąco ewaluacji swoich działań (tamże, s. 50). Aby podjąć ostatnią fazę - „sprawdzająco – oceniającą rezultaty działań autokreacyjnych” musi posiadać zdolność oceny wyników swoich działań, w kontekście założonych, potrafić ocenić skutki podjętych przez siebie zachowań, jak i ustalić dalszy plan swojego rozwoju (tamże).

Można powiedzieć więc, że, aby jednostka mogła podjąć konstruktywną pracę nad sobą, musi posiąść wiele kompetencji poznawczych (w tym poziom myślenia

168

formalnego), emocjonalnych (zdolność do powciągania spontaniczności, hamowania zachowań, radzenie sobie z negatywnymi emocjami, etc.), osobowościowych (adekwatna samoocena, wytrwałość) czy motywacyjnych (zdolność do samomotywowania). Stąd też przyjmuje się (Śliwerski, 2010, s. 50 – 51; 82 - 90), że intencjonalna, świadoma, przeniknięta refleksją praca nad sobą ma miejsce dopiero w okresie dorastania (jej późniejszej fazie), a zdaniem niektórych nawet dopiero w dorosłości.

Dzieci w okresie późnego dzieciństwa – wkraczania w okres adolescencji przejawiają różne proste formy pracy nad sobą, chętnie deklarują gotowość jej podejmowania, zmieniają swoje zachowanie zgodnie ze wskazówkami osób dorosłych, niemniej nie są jeszcze w pełni zdolne do czynienia tego w sposób systematyczny i zupełnie samodzielny. Już jednak w tym wieku dzieci wdrażane do takiej pracy, zachęcane do niej, jak wskazują przytoczone przez B. Śliwerskiego wyniki badań, szybciej ją podejmują, niż te, które nie są poddawane takim oddziaływaniom (tamże, s. 87). A zatem pierwszą wskazówką wychowawczą dotyczącą wdrażania do tej aktywności jest zaznajamianie z ideą pracy nad sobą, w tym zaznajamianie z jej prostymi formami już dzieci pod koniec szkoły podstawowej, przy równoczesnym – od nauczania początkowego rozwijaniu w nich poczucia podmiotowości, wdrażania do refleksji, samoświadomości. Oczywiście wszystko musi dokonywać się zgodnie z zasadą „stopniowania trudności”, adekwatnie do możliwości rozwojowych odbiorców tych oddziaływań, niemniej warto zadanie to realizować wcześnie, w celu oswajania z tematem, tym bardziej, że dzieci bardzo ochoczo wyrażają gotowość podejmowania tej formy aktywności, a nawet samodzielnie podejmują jej proste formy.

Stąd też ważne jest intencjonalne wdrażanie wychowanków do pracy nad sobą.

M. Dudzikowa (2006b, s. 49 – 52) wskazuje, że aby młody człowiek chciał podjąć pracę nad sobą, konieczne jest wsparcie osób dorosłych³⁷, które powinno podążać dwoma torami:

- wspomagania czynności autokreacyjnych młodych ludzi, jak i,

- przybliżanie im idei pracy nad sobą, pomoc w zrozumienie jej sensu, w uczynieniu jej integralnym elementem swojej aktywności.

Autorka wskazuje tu, że wdrażanie to dokonuje się przede wszystkim w różnego rodzaju rozmowach z dziećmi, w „dialogu” między wychowawcą a wychowankiem,

37 Autorka przedstawia ten problem w odniesieniu do nauczyciela, przy czym można przenieść jej wskazówki także na inne osoby, podejmujące oddziaływania wychowawcze – rodziców, księży, etc.

169

który, aby mógł być skuteczny musi być dialogiem opartym na otwartości, równości, współpracy, „wspólnym poszukiwaniu” i odkrywaniu. Dialogu, który stanowi integralny element wdrażania wychowanka w świat wartości w ogóle. Tym bowiem,

który, aby mógł być skuteczny musi być dialogiem opartym na otwartości, równości, współpracy, „wspólnym poszukiwaniu” i odkrywaniu. Dialogu, który stanowi integralny element wdrażania wychowanka w świat wartości w ogóle. Tym bowiem,