Analiza statystyczna

Statystyczną analizę zebranych danych wykonano w statystycznym pakiecie komputerowym STATISTICA.

Wykresy wykonano w arkuszu kalkulacyjnym Microsoft Excel oraz w pakiecie STATISTICA.

W tabelach przedstawiono liczebności bezwzględne (n) i względne (stosunek liczby jednostek o danym wariancie cechy do liczebności próby, wyrażany w %) dla cech jakościowych, zaś dla cech ilościowych: średnie arytmetyczne (mean, M), odzwierciedlające poziom przeciętny i odchylenia standardowe (standard deviation, SD), mierzące stopień rozproszenia pomiarów wokół średniej arytmetycznej.

Zastosowano następujące testy statystyczne: test u istotności różnicy dwóch frakcji, test niezależności stochastycznej ², test t istotności różnicy dwóch średnich w próbach niezależnych, test t istotności różnicy dwóch średnich w próbach zależnych, test F analizy wariancji (zob. Stanisz, 2006). W analizie korelacji wykorzystano współczynnik korelacji tau c Kendalla dla rang wiązanych w układzie tablicowym oraz współczynnik korelacji liniowej r Pearsona, które wskazują siłę i kierunek korelacji między dwiema zmiennymi odpowiednio porządkowymi i ilościowymi.

Liczebność próby wynosiła 407. Z uwagi na dużą liczebność próby przyjęto graniczne rozkłady normalne estymatorów parametrów, zgodnie z centralnym twierdzeniem granicznym.

W tabelach zamieszczono również krytyczny poziom istotności p. Jest to najniższy – przy danych wynikach z próby – poziom istotności, przy którym może być odrzucona hipoteza zerowa o niezależności między zmiennymi. W testach statystycznych przyjęto poziom istotności 0,05, dlatego decyzje weryfikacyjne były następujące:

 jeżeli p > 0,05, nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy o niezależności między zmiennymi;

 w przeciwnym wypadku, czyli jeśli p ≤ 0,05, hipotezę zerową należy odrzucić na korzyść hipotezy alternatywnej, co oznacza, że istnieje zależność między zmiennymi.

197

Rozdział 7. Właściwości sumienia i jego rozwój u dzieci w wieku 10 – 12 lat

W rozdziale tym zostaną zaprezentowane wyniki badań przeprowadzonych dwukrotnie wśród tych samych dzieci najpierw w wieku 10, a następnie 12 lat dotyczące właściwości ich sumienia oraz jego rozwoju.

W badaniach przyjęto, że sumienie jest kompetencją moralną do formułowania sądów normatywnych na temat wartości moralnej konkretnych zachowań indywidualnych w oparciu o uwewnętrzniony system wartości moralnych. Jeśli zdolność ta dotyczy działań przyszłych, przybiera wówczas formę nakazu, jeśli dotyczy przeszłości – wyraża się w uczuciu zadowolenia lub przykrości (por. Lalande, za:

Augustyniak – Kopka, 1994, s. 39 ).

Należy mieć świadomość, że w badaniu empirycznym sumienia, badacz skazany jest na pewne uproszczenia, a zatem ograniczenie się do badania tego, co określamy mianem sumienia statycznego oraz do badania przechowywanych w pamięci dziecka treści, dotyczących działania jego sumienia dynamicznego (por. Chlewiński, 1991, s. 40 – 41). W warunkach sztucznych niemożliwe staje się bowiem spontaniczne wzbudzenie działania sumienia dynamicznego – procesora generującego w konkretnych okolicznościach moralne powinności.

Uwzględniając te ograniczenia, w oparciu o przyjętą definicję sumienia, wyodrębniono w badaniu takie aspekty jego działania jak: dokonywane oceny moralne różnych zachowań, odporność na pokusy, reakcje na zachowania niezgodne z akceptowanymi normami oraz motywy moralnych zachowań. Celem badania było ukazanie właściwości sumienia dzieci w odniesieniu do tych przejawów jego działania, jak również dokonujące się w nich zmiany.

Podczas analizowania wyników przyjęto, że układem odniesienia prawidłowo rozwijającego się sumienia są pewne ogólnoludzkie, uniwersalne wartości moralne i wyprowadzone z nich normy.

Sam termin „wartości moralnych” rozumiany jest za T. Ślipko (2004, s. 211 - 212) jako pewne ogólne wzorce, czyli ideały postępowania (np. sprawiedliwość, prawdomówność, obowiązkowość, miłość), które odnoszą się do poszczególnych kategorii działania ludzkiego (np. oddawanie drugiemu, co mu się należy, mówienie prawdy, wykonywanie nałożonych zadań, miłowanie człowieka) i wyrażają doskonałość, która nie tylko odpowiada tym działaniom i w nich się urzeczywistnia, ale

198

urzeczywistniając się w nich doskonali równocześnie człowieka jako osobę. Dzięki temu wzorce te stanowią modele doskonałości, do jakich należy dążyć.

Wartości ogólnoludzkie zostały ukształtowane w rozwoju ludzkości i chociaż nie są podzielane przez wszystkich, to jednak są na tyle powszechne, że można je uznać za uniwersalne. Zalicza się do nich m.in. cnotę, nadzieję, sprawiedliwość, odpowiedzialność, miłość, szacunek dla osób starszych, rodziców, poczucie wspólnego obowiązku, dobro, pracowitość, humanizm, troskę o rodzinę, autorytet, świadomość etniczną, kulturową i religijną (za: Denek, 2003, s. 29). W niniejszej pracy skupiono się wokół takich wartości jak: uczciwość, troska o innych, odpowiedzialność za słowa oraz obowiązkowość.

T. Kocowski (za: Denek, 2003, s. 29) wymienia m.in. takie funkcje wartości uniwersalnych jak:

- ukierunkowującą oraz porządkującą aktywność jednostki, - orientacyjną (stanowiącą kryterium ocen i orientacji),

- rozstrzygającą (w przypadku konfliktów motywów lub racji),

- socjalizacją (dzięki nim jednostka zostaje włączona do życia zbiorowości).

Wartości moralne stają się podstawą do sformułowania na ich podstawie norm moralnych, tj. zdań mających charakter „powinności”, które „określają w jaki sposób dana społeczność lub członkowie danej grupy rozumieją, realizują i zachowują dane wartości”, a zatem swego rodzaju „przepisów wykonawczych” dla danych wartości (Nowak, 2004, s. 697).

W niniejszej pracy wyróżniono cztery normy – należy być uczciwym, należy być odpowiedzialnym za słowa, należy sumiennie wypełniać powierzone obowiązki oraz należy troszczyć się o innych. M. Ossowska (2000, s. 108 - 214) dokonując systematyzacji norm moralnych zalicza dwie pierwsze do norm „służących potrzebie zaufania”, powinność bycia obowiązkowym do tzw. „cnót praktycznych”, natomiast troskę o innych do „cnót miękkich na straży pokojowego współżycia”. Cnoty miękkie w odróżnieniu od pozostałych, jak wskazuje autorka, formułowane są raczej w postaci zaleceń niż w formie nakazów czy zakazów i wiążą się w znacznej mierze z szeroko pojętą życzliwością.

Należy w tym miejscu zwrócić także uwagę, że współcześnie trwają spory, co do obiektywności wartości, ich absolutności i względności (zob. Cudowska, 1997, s. 41). Możemy wyróżnić dwie strony tego sporu – subiektywistyczną i obiektywistyczną. Koncepcje subiektywistyczne traktują wartość jako „właściwość

199

nadawaną przedmiotom przez człowieka, w zależności od jego potrzeb, uczuć i woli”.

Obiektywistyczne stoją na stanowisku, że wartość stanowi „pewną właściwość przedmiotu, którą posiada on niezależnie od tego, jak oceniają go ludzie (tamże, por.

Hiszpańska, 2012, s. 93 – 94; Mariański, 2014, s. 224 - 233). Nie chcąc wnikać w przedmiot tego sporu, który doczekał się jak dotąd całego szeregu szczegółowych analiz na gruncie różnych nauk i cały czas okazuje się być tematem otwartym⁴⁰, chciałabym skupić uwagę jedynie na uzasadnieniu słuszności prezentowanego w tej pracy stanowiska o istnieniu wartości obiektywnych oraz wskazaniu pewnych zagrożeń wynikających z przyjęcia stanowiska subiektywnego.

W analizowanej tu pracy przyjęto, że właściwym układem odniesienia sumienia są społecznie ważne, uniwersalne normy, skupione wokół takich wartości moralnych jak: uczciwość, troska o innych, odpowiedzialność za słowa oraz obowiązkowość. Taki dobór wartości moralnych jest zgodny z systemem wartości większości społeczeństw (por. Brzozowski, 2007; Kępiński, 2004, s. 117 – 118), z zapisami konstytucji RP⁴¹ (por. Kowalski, 2005, s. 17 – 31), jak również z wyprowadzanymi z niej innymi przepisami np. dotyczącymi systemu wychowawczego szkół. A zatem wartości te mają swoją wieloletnią tradycję stanowiąc tym samym ważny element naszej kultury (por. Hiszpańska, 2012, s. 246 - 259).

Ponieważ zaś rozwój moralny, to wrastanie w moralność społeczności, w jakiej żyje jednostka (Muszyński, 1987; Reykowski, 1979) dlatego można uznać, że uwewnętrznienie właśnie tych wartości i norm stanowi kryterium działania sumienia, niezależnie od wyznawanej religii czy światopoglądu.

Takie założenie nie rozstrzyga na ile wartości uniwersalne mają charakter transcendentny, a na ile są jedynie wytworem społecznym. Wskazuje jedynie, że istnieją pewne podstawowe, obiektywne wartości, których przestrzeganie powinno być niezależne od osobistych upodobań czy poglądów, ze względu na dobro własne i społeczności, w jakiej jednostka żyje.

Taki sposób ujmowania wartości i norm moralnych jest dzisiaj w imię wolności, niezależności i osobistego rozwoju, często kwestionowany na rzecz subiektywnego ich rozumienia. I tak, często akceptuje się dziś naganne moralnie zachowanie podjęte - jak

40Problem wieloznacznego rozumienia wartości na podstawie analizy całego szeregu publikacji z różnych dziedzin nauki został podjęty np. w książkach: K. Denek, K. Przyszczypkowski, R. Urbański – Korż.

(2001). Aksjologiczne podstawy edukacji, A. Cudowska (1997). Orientacje życiowe współczesnych studentów, czy A. Błasik (2009). Aksjologiczne aspekty procesu wychowania.

41 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku (Dz.U z 1997 r. nr 78, poz. 483).

200

to się mówi – „w zgodzie z własnym sumieniem”, „w zgodzie z samym sobą”, stawiając je na równi z innym moralnie słusznym. Przyjęcie jako kryterium sumienia jedynie swoich indywidualnych przekonań wiąże się z poważnym zagrożeniem.

W. Brezinka (2007, s. 48) zauważa, że współcześnie często przecenia się wagę własnego indywidualnego osądu, jako „jedynej prawowitej instancji rozstrzygającej we wszystkich kwestiach życia prywatnego i publicznego”. Zdolność do trafnego osądu, jak wskazuje, wymaga w wielu wypadkach obszernej wiedzy, czy też umiejętności analizy bardzo złożonych problemów. Kwestia zaś norm nie jest sprawą prywatną, gdyż pociąga za sobą skutki odczuwalne dla wszystkich ludzi. Dlatego też nie każda opinia o normach posiada taką samą wartość co inne, a co się z tym wiąże, nie można każdego subiektywnego zdania traktować na równi (tamże).

Niemożność odwołania się do pewnych ponadindywidualnych wartości i norm moralnych, prowadzi do wielu problemów zarówno na poziomie osobistym, jak i społecznym. Bez jasnego stanowiska w sferze wartości niemożliwe staje się podejmowanie oddziaływań wychowawczych mających na celu nie tylko rozwijanie potencjału wewnętrznego jednostki, ale także jej socjalizację – przystosowanie do życia w społeczeństwie. Niemożliwe staje się także funkcjonowanie systemów wychowawczych szkół, gdyż paraliżuje to wyznaczane na ich podstawie cele wychowania. Już dzisiaj z takim problemem boryka się wiele krajów Europy Zachodniej, gdzie liberalizacja życia zaszła tak daleko, iż wszystko, co do tej pory było oczywiste i nie wymagało uzasadnienia, obecnie zostało zakwestionowane na rzecz pluralizmu i subiektywizmu, które to w praktyce udaremniają szansę ustalenia wspólnych ponadindywidualnych celów (Brezinka, 2007).

Dostrzegając zatem te jak i inne zagrożenia związane z nieobecnością pewnych stałych, uniwersalnych układów odniesienia, M. Łobocki (2007, s. 77) stwierdza, że wychowanie, które nie opiera się na wartościach uniwersalnych i ponadczasowych odwołujących się do wartości człowieka jako osoby, jest wychowaniem niepełnym, powierzchownym, mało skutecznym, a nawet społecznie szkodliwym (por. Denek, Przyszczypkowski, Urbański – Korż, 2001, s. 53; Mariański, 2007, s. 53 - 82).