Stadialne modele rozwoju sumienia - Przejawy działania sumienia i jego rozwój

Rozdział 2. Przejawy działania sumienia i jego rozwój

2.2. Stadialne modele rozwoju sumienia

Charakterystyka stadialnych koncepcji rozwoju sumienia, dotyczy przede wszystkim pierwszego aspektu sumienia, jakim są sądy i oceny moralne. Koncepcje te ukazują rozwój tychże sądów i ocen, ich struktury, a zatem starają się w aspekcie rozwojowym odpowiedzieć na pytanie – czym na danym etapie rozwoju się je tłumaczy, jak się je uzasadnia (por. Gołąb, 1979b, s. 126 – 128).

Autorem najbardziej znanej na gruncie psychologii - stadialnej koncepcji rozwoju moralnego - jest Lawrence Kohlberg. Przedstawiony przez niego rozwój moralny można określić jako rozwój moralnego rozumowania, moralnej świadomości, a zatem nieodzownie łączy się on z rozwojem poznawczym jednostki.

Za centralne pojęcie w dziedzinie moralności L. Kohlberg uznał pojęcie sprawiedliwości, zakładając, że ma ono charakter uniwersalny i we wszystkich kulturach spotykamy te same kategorie sądów moralnych i wartościowań, które koncentrują się właśnie wokół zasad sprawiedliwości (dokładne uzasadnienie wyboru przez badacza zasady sprawiedliwości jako naczelnej i uczynienia z niej kluczowego pojęcia swojej teorii znajdujemy u D. Czyżowskiej, 1993, s. 39).

W oparciu o badania empiryczne nad rozwojem rozumowania moralnego – jak wskazują D. Czyżowska, A. Niemczyński i E. Kmieć (1993) - L. Kohlberg wykrył dwa zasadnicze momenty zwrotne, które odnoszą się do zmian „perspektywy społeczno –

moralnej”. Perspektywa społeczno – moralna w jego rozumieniu to „charakterystyczny punkt widzenia, z jakiego człowiek ujmuje problemy moralne i formułuje sądy moralne” (tamże, s. 20). Momenty zwrotne wyznaczają trzy poziomy rozwoju. Każdy natomiast z tych trzech poziomów składa się z dwóch stadiów, z czego drugi jest zawsze bardziej rozwiniętą formą danej perspektywy. W pierwszym stadium - moralności przedkonwencjonalnej – rozwój analizowany jest z perspektywy konkretnej osoby sprowadzając się do ujmowania wszystkiego w kategoriach „bezpośrednio spostrzeganych i doświadczanych potrzeb”. Nie ma tu miejsca dla zrozumienia oczekiwań innych osób oraz norm społecznych, które to są traktowane jako zewnętrzne.

W drugim stadium - moralności konwencjonalnej - dokonuje się internalizacja reguł i norm społecznych. Tu, jako punkt widzenia przyjmowana jest „perspektywa członka określonej społeczności”. Na poziomie trzecim – moralności pokonwencjonalnej – ma miejsce ponowne przyjęcie jednostkowego punktu widzenia, ale nie jak na poziomie pierwszym - z perspektywy osobistych korzyści jednostki, ale uznania „relatywności zasad i reguł społecznych”. A zatem punkt widzenia jednostki nie jest związany z jej konkretnymi potrzebami i bezpośrednio doznawanymi pragnieniami, lecz „widzeniem sytuacji poprzez indywidualne prawa i obowiązki wynikające z aktywnego stosunku do społeczeństwa i jego systemu zasad” (tamże, s. 20 – 21).

W trakcie przechodzenia przez te stadia, orientacja moralna jednostki poszerza się na tyle, na ile pozwalają na to jej zdolności intelektualne. Chociaż rozwój rozumowania logicznego, nie jest jedynym warunkiem rozwoju moralnego, to jednak jest warunkiem koniecznym. L. Kohlberg zakłada, że rozwój moralny przebiega równolegle do rozwoju intelektualnego. Nie ma takich ludzi, u których stadium moralne jest wyższe niż logiczne. Poza tym na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań doszedł on do wniosku, że jednostka przechodzi w rozwoju zawsze na poziom wyższy, przy czym nie może ona pominąć żadnego z tych poziomów. Może natomiast nigdy nie osiągnąć stadium postkonwencjonalnego (Gała, 1992, s. 24).

Oto krótki opis wyróżnionych przez Kohlberga poziomów i stadiów rozumowania moralnego.

I. Poziom przedkonwencjonalny:

Stadium 1: kary i posłuszeństwa. Jednostka podporządkowuje się danym regułom, ponieważ obawia się kary - jest to jej jedyny motyw słusznego (dobrego) działania.

Jednostkę na tym poziomie nie interesują inne osoby, chyba, że mogą przysporzyć jej przyjemności.

Stadium 2: indywidualnych celów instrumentalnych i wymiany. Na tym etapie słuszne dla jednostki staje się takie działanie, które zmierza do realizacji jej interesu. Przy czym jednostka zaczyna zauważać, że inne osoby też mają swoje interesy. Uzasadniając swoje sądy jednostka czyni to „z punktu widzenia nagród i przewidywanych korzyści osobistych” (Brzezińska, 2005, s. 50).

II. Poziom konwencjonalny:

Stadium 3: wzajemnych interpersonalnych oczekiwań i uzgodnień. Ważne miejsce zaczyna zajmować dla jednostki kontekst społeczny. Na tym etapie zachowanie słuszne (dobre) to takie, które jest przez innych akceptowane – podoba się im, pomaga innym, sprawia im przyjemność. Temu zostają też podporządkowane interesy indywidualne.

Istotne staje się tu dążenie do zdobycia dobrej opinii. Jednostka ma bowiem silną potrzebę bycia dobrą osobą zarówno w swoim mniemaniu o sobie, jak i w oczach innych. Dlatego żyje tak, jak inni tego od niej oczekują.

Stadium 4: ładu społecznego i przestrzegania reguł społecznych. Zachowanie dobre i słuszne na tym etapie to takie, które polega na spełnianiu obowiązków wyznaczonych przez prawo i zasady porządku społecznego. Ważne miejsce zajmuje tu okazywanie szacunku autorytetom. Drogą natomiast do zyskania sobie szacunku jest na tym etapie sumienność i obowiązkowość (Gołąb, 1979b, s. 142- 143; por. Brzezińska, 2005, s. 51).

III. Poziom postkonwencjonalny

Stadium 5: podstawowych praw i umowy społecznej. Jednostka przyjmuje tu racjonalną perspektywę, w której niektóre prawa i wartości – jak życie czy też wolność – muszą być bezwzględnie respektowane. Jeśli ma to miejsce, to postępować słusznie (dobrze) znaczy tyle, co szanować wartości danego społeczeństwa, liczyć się z ogólnymi normami, które są zweryfikowane i uzgodnione przez całe społeczeństwo.

Stadium 6: uniwersalnych zasad etycznych. Za najwyższą instancję jednostka uznaje decyzje własnego sumienia. Zachowanie słuszne (dobre) polega na zaakceptowaniu i przestrzeganiu uniwersalnych zasad etycznych, takich jak np. zasada sprawiedliwości, wzajemności, czy też równości ludzkich uprawnień. Zasady te są pierwotne wobec prawnych i instytucjonalnych obowiązków, a człowiek jako istota rozumna powinien ich przestrzegać (Gołąb, 1979b, s. 143; por. Thomas, 2002, s. 514)¹¹.

11 L. Kohlberg wraz z C. Power dając za przykład postaci wielkich ludzi przedstawili hipotezę istnienia stadium siódmego – perspektywy kosmicznej, będącego ostateczną granicą rozwoju moralnego. Wejście w to stadium miała poprzedzać rozpacz wynikająca z bezsensu życia, działania oraz nieodwołalnej śmierci. Przełamanie tego kryzysu mogło dokonać się tylko poprzez przyjęcie perspektywy kosmicznej

W odróżnieniu od koncepcji J. Piageta, w teorii Kohlberga warunkiem koniecznym do zaistnienia tych procesów nie były interakcje z rówieśnikami, ale zetknięcie się z informacją, która to zrodziła się na odpowiednio wyższym poziomie moralnym niż jego własny, z drugiej jednak strony leżała w zakresie jego możliwości poznawczych. Dziecko konfrontując się z informacją, wyznaczającą odpowiednio wyższy poziom moralny, doświadcza pewnego stanu nierównowagi poznawczej, podejmuje wysiłek intelektualny, dążąc do rozwiązania sprzeczności i zintegrowania tych informacji z własnym dotychczasowym punktem widzenia (Hoffman, 2006, s. 123).

L. Kohlberg za podstawę zakwalifikowania jednostki do określonego stadium, przyjmował analizę jej sądów moralnych (moralnego rozumowania) w sytuacji zachodzącego konfliktu moralnego (zob. Zimbardo, 2001, s. 208 - 209). I chociaż tak jak większość badaczy, odcina się on od wskazania przedziałów czasowych, w których to dane stadium „powinno” zaistnieć, o tyle w przeprowadzonych przez niego badaniach dzieci w wieku 10 lat były najczęściej w stadium pierwszym (39%), drugim (29%) i trzecim (22%). Żadne spośród nich nie osiągnęło jednak stadium szóstego.

W wieku 13 lat badani najczęściej byli w stadium trzecim (30%), czwartym (23%) oraz drugim (20%). Pojawiły się też pierwsze osoby, które przejawiały poziom moralności najwyższego- szóstego stadium (2%) (Gołąb, 1979b, s. 142- 143). Cz. Walesa (1980, s. 138 – 139) analizując te wyniki stwierdza, że są one zgodne z orientacyjnymi przedziałami czasowymi rozwoju intelektualnego J. Piageta. I tak warunkiem koniecznym do osiągnięcia stadium drugiego jest osiągnięcie przynajmniej poziomu operacji konkretnych, natomiast, aby możliwe było przejście do stadium 5 nieodzowne staje się osiągnięcie poziomu operacji formalnych.

Ciekawym uzupełnieniem teorii Kohlberga, może okazać się podejście do relatywizmu kontekstualnego zaproponowane przez A. Niemczyńskiego i A. Maciejewską (1990, s. 117 - 126). Relatywizm, jak wskazują badacze, może być rozumiany na dwa sposoby: jako zaprzeczenie uniwersalnej ważności zasad i norm moralnych albo jako poszukiwanie w określonym kontekście poprawnego zastosowania zasad moralnych, przyjęcie moralnego punktu widzenia wobec sytuacji i uwzględnienie wymagań sytuacji wyznaczających adekwatne do tej sytuacji działanie (tamże, s. 117 – 119). Drugi typ relatywizmu nazywany przez autorów „kontekstualnym” nie oznacza (filozoficzno - etyczno – religijnej), „będącej wyrazem najpełniej zrealizowanej intuicji, ogarniającej uniwersalny sens kosmosu i człowieka (Socha, 2000, s. 157 – 158).

zatem odejścia od zasad, ale rozumowe poszukiwanie najlepszych sposobów ich zrealizowania. Wcześniej uważano, że ten typ relatywizmu, tak ważny w moralnym funkcjonowaniu, rozwija się monotonicznie wraz z osiąganiem przez jednostkę coraz wyższych poziomów rozwoju moralnego, w pełni ujawniając się dopiero w moralnej autonomii (por. Muszyński, 1987, s. 52 - 53). Tymczasem badania przeprowadzone przez A. Niemczyńskiego i A. Maciejewską wśród dzieci 8-, 10-, 12- i 14 - letnich pozwalają spojrzeć na jego rozwój nieco odmiennie. Uzyskane przez nich wyniki nie potwierdziły faktu monotonicznego wzrostu „kontekstualizacji” z wiekiem. Wskazały natomiast, że pojawia się ona już w późnym dzieciństwie, jak i we wczesnej adolescencji. W pierwszej grupie dzieci: w wieku 8 i 10 lat (tj. w okresie późnego dzieciństwa), będących na poziomie prekonwencjonalnym rozumowania moralnego, relatywizm kontekstualny (tu: instrumentalny) pojawił się dopiero wśród 10- latków.

U dzieci w wieku 12 i 14 lat, będących na poziomie konwencjonalnym moralnego rozumowania, uwzględnienie kontekstu w swoich sądach miało miejsce dopiero wśród 14- latków (była to tzw. kontekstualizacja podtrzymująca). Okazało się, że na każdym etapie rozwoju moralnego (prekonwencjonalnym, konwencjonalnym) przyjęcie moralnego punktu widzenia wobec danej sytuacji jest wcześniejszym etapem rozwoju, po którym następuje próba pogodzenia tej moralnej perspektywy z wymogami danej sytuacji (a więc pojawia się relatywizm kontekstualny). Jak konkludują uzyskane przez siebie wyniki autorzy - przyjęcie jedynie moralnego punktu widzenia, tj. sądu niezależnego od kontekstu, jest na każdym etapie rozwoju wcześniejsze. Dopiero po nim, następuje przyjęcie sądu związanego z kontekstem, nie odchodząc przy tym od norm i reguł. Sama zdolność dokonywania kontekstualizacji ulega także przeobrażeniom wraz z osiąganiem coraz wyższych poziomów rozwoju. Na każdym zatem z poziomów rozwoju moralnego mamy do czynienia z jej inną rozwojowo formą (kontekstualizacja instrumentalna, podtrzymująca).

Koncepcja L. Kohlberga, jak każda inna, spotkała się z krytyką. Jak wskazuje H. R. Schaffer (2006, s. 336) odnosiła się ona przede wszystkim do:

1. zbyt dużej złożoności i oddalenia od codziennego doświadczenia wykorzystywanych w badaniu historyjek,

2. skupianiu się tylko na aspektach poznawczych - rozumowaniu moralnym i nie odnoszeniu się do silnych emocji towarzyszących podejmowaniu decyzji moralnych,

3. ograniczeniu się do zasady sprawiedliwości (uczciwości),

4. uznaniu męskiego punktu widzenia za reprezentatywne dla ogółu (badał tylko chłopców).

W celu krytycznego spojrzenia na koncepcję L. Kohlberga, jak i jej dopełnienia warto przywołać także koncepcję C. Giligan - jego wieloletniej współpracownicy - która to zarzuciła badaczowi prezentowanie w swojej koncepcji jedynie męskiego punktu widzenia, skupionego wokół etyki sprawiedliwości. Koncepcję C. Giligan i jej relację do koncepcji L. Kohlberga, na gruncie polskim, wnikliwie analizuje D. Czyżowska (2012). Niżej – w dużym skrócie – zostaną przedstawione wybrane tezy dokonanej przez nią analizy.

Zdaniem C. Giligan – kobietom podejmującym rozwiązywanie moralnych dylematów - znacznie bliższe jest myślenie w kategoriach troski i odpowiedzialności, a nie sprawiedliwości i zasad. Myślenie takie skupia się bardziej na konkretnych sytuacjach moralnych, a nie abstrakcyjnych zasadach, bardziej na innych i dobrych, harmonijnych relacjach z nimi, a nie na przestrzeganiu prawa. Badaczka w związku z tym przedstawiła sekwencję rozwoju myślenia skupionego na trosce, który to dokonuje się poprzez sekwencję trzech perspektyw, z których każda wskazuje na bardziej złożone rozumienie relacji z innymi osobami, a każde przejście oznacza przekraczanie własnego egoizmu na rzecz odpowiedzialności (tamże, s. 65 – 82).

Rozwój myślenia skupionego wokół troski polega zatem na przechodzeniu od sądów skupionych na potrzebach własnych i pragnieniu bycia szczęśliwym, przez koncentrację na konwencjonalnie rozumianej dobroci, aby dojść do refleksyjnego rozumienia troski pozwalającego na osiągnięcie równowagi między troską o siebie i innych, między egoizmem a odpowiedzialnością (dokładny opis trzech faz głównych i dwóch przejściowych – tamże, s. 66 – 67). Warto w tym miejscu zaznaczyć, że C. Giligan sama nie uznawała siebie za krytyka teorii L. Kohlberga, ale uważała – że przedstawiona przez nią teoria głosów moralnych – innych dla kobiet, innych dla mężczyzn - ma przyczynić się do poszerzenia i uzupełnienia jego teorii, o pominiętą przez niego troskę. O ile samej badaczce nie udało się w pełni udowodnić, że głos sprawiedliwości i zasad jest charakterystyczny dla mężczyzn, a troski i odpowiedzialności dla kobiet, zaproponowana przez nią koncepcja przyczyniła się do naukowej dyskusji na ten temat. Jej elementem są badania D. Czyżowskiej (2012), z których wynika, że o ile nie można jednoznacznie stwierdzić, że mężczyźni i kobiety posługują się zupełnie innym myśleniem w rozwiązywaniu moralnych dylematów (chociaż kobiety częściej wykazują się większą wrażliwością moralną), o tyle oba

te głosy były uwzględnianie przez przedstawicieli obu płci. Oznacza to, że moralność nie wyczerpuje się, jak wskazywał L. Kohlberg, w sprawiedliwości i istnieje potrzeba jej poszerzenia o głos troski i odpowiedzialności.

Kolejnym badaczem dokonującym podziału rozwoju moralnego na etapy w oparciu o wyniki przeprowadzonych przez siebie badań, był N.J. Bull. Wyróżnił on stadium:

- anomii moralnej, w którym dziecko w ogóle nie zdaje sobie sprawy z istnienia norm moralnych, a co się z tym wiąże - nie rozumie ich treści,

- heteronomii – w którym jednostka zdaje już sobie sprawę z istnienia norm, akceptuje je jednak tylko dlatego, że stoi za nimi autorytet osób dorosłych oraz cały system kar i nagród. Dziecko zdaje sobie więc sprawę, że respektowanie norm wiąże się ściśle z określonymi społecznymi konsekwencjami w postaci kar i nagród,

- socjonomii moralnej – charakteryzujący się tym, że kluczową rolę zaczyna odgrywać środowisko, w którym dziecko przebywa, a zawłaszcza środowisko rówieśnicze. A zatem akceptacja i przestrzeganie norm jest zależne od opinii tych środowisk. Podyktowane jest zabieganiem o ich aprobatę, akceptację.

- autonomii moralnej – przejawiającej się w tym, że obowiązywanie i akceptacja norm moralnych podyktowana jest nie zewnętrznymi sankcjami, opinią społeczną, ale wewnętrznym przekonaniem o słuszności przestrzeganych przez siebie zasad (za: Gołąb, 1979b, s. 141 – 142).

Na gruncie polskim rozwinięcia tematu rozwoju moralnego dokonał H. Muszyński (1987). Przywołując różne koncepcje tego rozwoju (m.in. N.J. Bulla, L. Kohlberga i L. Turiela, R. F. Pecka i R. J. Havighursta, L. J. Cronbacha, M. Przetacznikowej) zauważył on, że można dostrzec pewne powtarzające się w nich prawidłowości¹². Badacz ten stoi na stanowisku, że pomimo, iż autorzy tych koncepcji prezentują w kwestiach szczegółowych wiele odmiennych stanowisk, to jednak wszyscy oni w swojej ogólnej wymowie nawiązują do pionierskich badań J. Piageta, jak również wskazują na zmiany w sferze motywacji (tamże, s. 46).

W odróżnieniu do niektórych przytoczonych tu badaczy, Muszyński w swojej koncepcji podkreśla znaczenie emocjonalności w rozwoju moralnym, tym samym deprecjonując

12 Prawidłowości te są w swojej wymowie zgodne także w wynikami badań przeprowadzonych prze innych badaczy wśród dzieci w wieku od 7 do 16 lat, m.in. R. McKnight, czy W. Kay (za: Gołąb, 1979b, s. 128 – 129).

przyznawanie zdolnościom poznawczym jedynej roli w tymże rozwoju. Pisze on:

„rozwój moralny wyróżnia się w sposób szczególny spośród wielu innych dziedzin rozwoju człowieka. Jedną z jego istotnych właściwości jest przede wszystkim to, że obejmuje głównie sferę motywacji i uczuć, a w znaczenie mniejszym stopniu sferę wiedzy i umiejętności. Łatwo ustalić, że wiedza i umiejętności nie wystarczają, aby osiągnąć pewien poziom moralny” (tamże, s. 35).

Dokonując swoistej integracji tych teorii H. Myszyński proponuje pewne ich syntetyczne ujęcie, zwracając również uwagę na towarzyszące poszczególnym etapom emocje, związane z rozwojem poczucia winy, których opis zostanie zaprezentowany w kolejnym podrozdziale.

Odwołując się do koncepcji N. J. Bulla, H. Muszyński wyróżnia cztery stadia rozwoju moralnego: anomię moralną, heteronomię moralną, socjonomię moralną oraz autonomię moralną (tamże, s. 55 - 57). Stadiom tym przyporządkowuje określone fazy.

Do stadium anomii moralnej przynależy faza amoralizmu dziecięcego.

Charakteryzuje się ona brakiem jakichkolwiek motywacji moralnego zachowania, co jest prostą konsekwencją nie wyróżniania jeszcze przez dziecko norm moralnych.

Stadium heteronomii moralnej przyporządkowane są dwie fazy - egocentryzmu i konformizmu moralnego. Przez pojęcie egocentryzmu, które to utrzymuje się do około piątego roku życia, rozumiemy tu niezdolność dziecka do rozumienia cudzych stanów psychicznych, a co za tym idzie skłonność do przypisywania innym własnych uczuć i dążeń. W fazie tej dziecko kieruje się w swoim postępowaniu tylko własnymi korzyściami, co jest efektem uwzględniania tylko swojego punktu widzenia. Do norm dostosowuje się zewnętrznie, po to, aby zaspokoić swoje potrzeby lub też uniknąć zewnętrznych sankcji. Mają one bowiem charakter narzucony, a dziecko przestrzega je tylko wtedy, kiedy znajduje się pod kontrolą. W ramach tej fazy możemy wyróżnić dwie orientacje. Pierwsza z nich skoncentrowana jest na unikaniu kar, druga natomiast na osiąganiu celów osobistych (tamże, s. 48 - 49).

Bliska egocentryzmowi jest faza druga - konformizmu (5 - 9 lat). Z poprzednią fazą różni ją tylko rodzaj konsekwencji, które mają miejsce po zachowaniach zgodnych, czy też niezgodnych z obowiązującymi normami. Tu konsekwencje wiążą się ściśle z potrzebą uzyskania aprobaty ze strony innych, posłuszeństwa wobec autorytetów. Dla dziecka bowiem bardzo ważna staje się akceptacja otoczenia i o nią usilnie zabiega.

Ważnym osiągnięciem dziecka na tym etapie jest umiejętność antycypowania reakcji akceptacji lub dezaprobaty wobec własnego, także wyobrażonego zachowania. Co się

z tym wiąże pojawia się w nim zdolność do przeżywania winy. Dziecko zyskuje już świadomość, że sprzeniewierzyło się czyimś oczekiwaniom (tamże, s. 49).

W stadium socjonomii moralnej (9 - 13 r.ż. - końcowe lata młodszego wieku szkolnego oraz początek wieku dorastania) można wyróżnić fazę konwencjonalizmu moralnego, w którym motywy moralnego postępowania przejawiają się w dążeniu do zgodności z tym, co ogólnie przyjęte i oczekiwane w grupie, do której jednostka przynależy. Konwencjonalizm wyrasta więc z identyfikowania się z uznawanymi przez otoczenie standardami. Osoba zaczyna podejmować zachowanie „z potrzeby pozostania wewnętrznie w zgodzie z ogólnie przyjętymi normami”. Chce ona mieć poczucie, że jest osobą akceptowaną, ale jednocześnie, że jej postępowanie pozostaje w zgodzie z uznawanym porządkiem. Pragnie, aby jej postępowanie było zgodne z ogólnie podzielaną opinią społeczną. W przypadku sprzeniewierzenia się jej, jednostka doświadcza wstydu. Ma bowiem świadomość, że jej zachowanie jej inne, niż

„być powinno”. Można powiedzieć, że na tym etapie rozwój moralny osiągnął już jakiś stopień autonomizacji. Jest on jeszcze niepełny (częściowy), ponieważ nie odnosi się do samych norm. Jednostka podporządkowuje się im nie z szacunku i przekonania do nich, ale dlatego, że traktuje siebie jako kogoś, kto uzyskał społeczną aprobatę (tamże, s. 50).

W ostatnim stadium rozwoju moralnego - autonomii moralnej można wyróżnić fazę: pryncypializmu moralnego, racjonalizmu moralnego i ideowości moralnej.

W fazie pryncypializmu (13 - 15 r.ż.) po raz pierwszy pojawia się szacunek do samej normy. Jest on wynikiem internalizacji norm, czyli włączenia ich w ramy swojej osobowości, a co się z tym wiąże - uznania ich za własne, „jedynie słuszne i niepodważalne”. Dlatego też jednostka w tej fazie charakteryzuje się pewnym rygoryzmem - nie dopuszcza żadnych odstępstw od normy, niezależnie od okoliczności.

Przestrzeganie uwewnętrznionej normy sprawia, że odczuwa ona satysfakcję, jej nieprzestrzeganie natomiast naraża ją na konflikty i wyrzuty sumienia. Można powiedzieć, że jednostka doświadcza tu prawdziwych przeżyć i dylematów o charakterze moralnym. Faza ta jest zatem traktowana jako moment wyodrębnienia się dyspozycji zwanej sumieniem. Na tym etapie przyjmuje ono formę niedojrzałą, stąd mówi się o nim jako o „sumieniu irracjonalnym”. Dyspozycja ta ujawnia się jako uwewnętrznione poczucie powinności moralnej jednostki, które „stanowi podstawę samooceny własnego postępowania, a co się z tym wiąże, doznawania uczuć

samoaprobaty lub dezaprobaty płynących ze świadomości stosunku własnych czynów do tego, co ona sama uznaje za moralny obowiązek” (tamże, s. 51 - 52).

Na poziomie moralnego racjonalizmu (15 - 17 r.ż.) – jednostka w swoim postępowaniu kieruje się nie tyle samym dążeniem do bezwzględnej zgodności z normą, ale tym, aby wywołać jak najbardziej pożądane następstwa. Uwzględnia cały kontekst zaistniałej sytuacji, przewiduje skutki zachowań, bierze pod uwagę intencje swoje i innych. Rozumie ona także, że w niektórych warunkach konieczne staje się odstępstwo od normy lub też podporządkowanie zachowania innej, w danym momencie bardziej znaczącej normie. Pojawia się relatywizm moralny, ale nie w znaczeniu dostosowywania norm do swoich potrzeb i upodobań, ale w znaczeniu dążenia do jak najlepszego wypełnienia nakazu norm w konkretnej sytuacji (tzw. relatywizm kontekstualny, por. Niemczyński, Maciejewska, 1990).

Zamknięcie rozwoju moralnego stanowi - zdaniem H. Muszyńskiego - faza idealizmu moralnego (17 - 21 r.ż.). Na tym etapie dochodzi do rozwinięcia własnego systemu moralnego, któremu przyświecają określone wartości. Dzięki niemu jednostka rozwija w sobie wyobrażenia moralne pożądanych stanów rzeczy, do których to urzeczywistnienia pragnie się przyczynić swoim działaniem (tamże, s. 52 - 53).

Podsumowując koncepcję H. Muszyńskiego warto uczynić to jego własnymi słowami ukazującymi istotę rozwoju moralnego, która „nie polega bynajmniej na tłumieniu w jednostce motywów egoistycznych przez stopniowe wykształcenie w niej tendencji do altruizmu, lecz na nadawaniu motywom egoistycznym zarazem aspektów altruistycznych, dzięki czemu jednostka zachowuje się w sposób mający

W dokumencie Rozwój sumienia u dzieci w wieku 10 – 12 lat (Stron 55-65)