Metody, techniki i narzędzia badawcze

W celu poznania wyznaczonych zmiennych uznałam, że najbardziej odpowiednią metodą badawczą będzie sondaż diagnostyczny. Wybór ten był podyktowany przede wszystkim potrzebą objęcia badaniami dużej próby dzieci, dzięki której możliwe byłoby dokonanie eksploracji intersującego mnie zagadnienia, jego opis i wyjaśnienie.

Podstawą rzetelnego przeprowadzenia tej metody jest staranne przygotowanie kwestionariusza ankiety. Tworzenie przeze mnie kwestionariusza ankiety odbywało się zgodnie z etapami i wskazówkami zawartymi w literaturze metodologicznej (zob.

Łobocki, 2003; Rubacha, 2008). Kwestionariusz ankiety najczęściej to „uporządkowany układ spisanych pytań i odpowiedzi” (Rubacha, 2008, s. 173). W tworzonym przeze mnie kwestionariuszu postanowiłam, że zbiór pytań zostanie zastąpiony zbiorem stwierdzeń, co do których badane dziecko będzie musiało ustosunkować się poprzez wybór jednego z dwóch twierdzeń – „zgadzam się” – „nie zgadzam się” (por. Babbie, 2009, s. 277). Taki sposób badania przyjęłam w odniesieniu do trzech zmiennych:

trafności oceny moralnej, reakcji na zachowanie sprzeczne z akceptowanymi normami oraz doświadczeń szkolnych. Do zbadania odporności dzieci na pokusy oraz motywów moralnego postępowania wykorzystałam technikę scenek sytuacyjnych, której zasadność użycia zostanie teraz przedstawiona.

Technika scenek sytuacyjnych polega na przedstawieniu badanym krótkich sytuacji, historyjek mających swoich bohaterów, po którym dziecko wczuwając się w położenie owych bohaterów, musi przedstawić ich zakończenie lub też odpowiedzieć na dotyczące bohaterów pytania.

Technika scenek sytuacyjnych opiera się na mechanizmie szeroko rozumianej projekcji, czyli „rzutowaniu na zewnątrz swoich zewnętrznych cech, stanów i procesów psychicznych” (Kowalik, 1984, s. 107). Należy przy tym zaznaczyć, że technika ta, zgodnie z wyróżnionymi przez S. Kowalika kryteriami projekcyjności (tamże, s. 108 – 109), nie jest sensu stricte psychologiczną techniką projekcyjną. Nie spełnia ona ostrych kryteriów dotyczących teoretycznych założeń technik projekcyjnych, procedury prowadzenia badań i interpretacji wyników, co jest konieczne w sytuacji poznania

182

nieuświadomionych treści osobowości dotyczących np. mechanizmów obronnych, konfliktów wewnętrznych, których to nie można zbadać metodami bezpośrednimi.

Motywem posłużenia się techniką scenek sytuacyjnych, była w przypadku przeprowadzonych przeze mnie badań, jedynie pomoc dziecku w lepszej ekspresji swojej osobowości – świadomych i akceptowanych przez niego treści psychicznych.

Żeby ekspresja taka mogła mieć miejsce, koniecznym warunkiem staje się jedynie identyfikacja z bohaterem opowiadania, która to przyczynia się do lepszego uzewnętrznienia świadomych, często w pełni nieustukturalizowanych treści świadomości badanego (por. tamże, s. 120).

Swobodna ekspresja własnych stanów psychicznych dotyczących odporności na pokusy oraz motywów moralnego postępowania dzieci mogła, w przypadku bezpośredniego pytania o nie badanego, zostać zakłócona przynajmniej z dwóch powodów, tj. z powodu uruchomienia wzmożonej autokontroli oraz z powodu pewnych ograniczeń rozwojowych dzieci związanych przede wszystkim z ich poziomem rozwoju poznawczego.

Dzięki wykorzystaniu techniki scenek sytuacyjnych, zostały stworzone dzieciom maksymalnie bezpieczne warunki do ujawnienia nie zawsze „właściwych” zachowań.

Dzieci, w interesującym nas przedziale wiekowym, zgodnie z założeniami literatury, znajdują się przeważnie w stadium moralnej socjonomii (ewentualnie moralnego pryncypializmu). A zatem nie tylko doskonale zdają sobie sprawę, jak należy postępować, ale przywiązują także dużą wagę do tego, aby ich postępowanie było zgodne z ogólnie przyjętym i akceptowanym przez otoczenia porządkiem. Zakłócenie przez nich tego porządku, tj. sprzeniewierzenie się temu, czego inni od nich oczekują, wywołuje w nich wstyd (niezależnie od poczucia winy, które to ma charakter bardziej wewnętrzny). Rezygnując z bezpośredniego proszenia dzieci o przyznanie się do ulegania różnym pokusom, kierowałam się właśnie tym, że ten wstyd, przekonanie, że nie tego oczekuje od nich otoczenie, że nie tak powinni się zachowywać, że teraz może ktoś dowie się, jacy oni potrafią być, niezależnie od anonimowości ankiety, sprawi, że będą oni przedstawiać siebie w lepszym świetle, niż jest to w rzeczywistości.

Oczywiście wszystkie deklaracje dotyczące podejmowanych przez badanych różnych zachowań są obarczone błędem, wynikającym nie tylko z celowego ukazywania siebie w lepszym świetle, świadomego wprowadzenia kogoś w błąd, ale związanego z niską samoświadomością, przekonaniem o słuszności swojej samooceny. Wykorzystanie

183

metody pośredniej w postaci scenek mających swoich bohaterów, z pewnością niweluje pewne obawy dzieci i osłabia działanie ich samokontroli.

Drugim powodem posłużenia się technikami scenek sytuacyjnych w celu pomocy dzieciom w ekspresji swojej osobowości, a dokładniej - strukturalizowania zawartych w niej treści - były pewne prawidłowości rozwojowe dzieci w tym wieku.

Badanie motywów zachowań jest zadaniem trudnym, nie tylko w odniesieniu do dzieci, ale także i dorosłych. Żeby móc bowiem określić motywy swojego zachowania, potrzebny jest nie tylko stosunkowo wysoki poziomem rozwoju myślenia, ale także wysoki poziomem samoświadomości, w tym autorefleksji, jak również adekwatny zasób aktywnego słownictwa umożliwiającego wyrażenie, nazwanie swoich myśli, emocji. Większość dzieci w interesującym nas przedziale wiekowym, nie ma jeszcze w pełni rozwiniętych tych dyspozycji. A więc znacznie pewniej czują się dokonując logicznych operacji umysłowych na „konkretnych” (konkretna sytuacja, bohater), a nie na pojęciach nieobserwowalnych, hipotetycznych, abstrakcyjnych (por. Wadsworth, 1998). Z powodu niestrukturalizowania swojej wiedzy lepiej czują się także, kiedy na pytanie o to co czują i myślą mogą odpowiedzieć korzystając z gotowych odpowiedzi, a nie formułując je samodzielnie. Ten fakt przemówił ostatecznie za tym, że dzieciom zostały przedstawienie różne propozycje motywów, jakimi mogli kierować się bohaterowie przedstawionych im historyjek, pozostawiając oczywiście możliwość, do sformułowania własnej propozycji. Było to dodatkowo o tyle uzasadnione, że badaniu nie był poddany poziom moralnego rozumowania dzieci, ale motywy ich zachowań. Mieli oni zatem szansę „przejrzenia się” w tych różnych przestawionych im motywach i wybrania tych, które były im najbardziej bliskie, w których najpełniej się odnajdywali.

Jak zostało to wskazane, warunkiem koniecznym rzutowania swoich myśli, przeżyć wyobrażeń na zewnątrz – tu: na osobę bohatera jest identyfikacja z tym bohaterem. W wykorzystanych przeze mnie scenkach bohaterami były zarówno dziewczęta, jak i chłopcy, zawsze w wieku odpowiadającym wiekowi badanych³⁹. W ustnej instrukcji dotyczącej wypełniania ankiety, dzieci były informowane, że wszyscy bohaterowie występujący w „scenkach”, są ich rówieśnikami, niemniej nie są

39 To na ile płeć bohatera historyjki może mieć wpływ na rezultat badań jest niejednoznaczna.

D. Czyżowska (2012, s. 76 – 77) analizując ten problem, w odniesieniu do zarzutów stawianych L. Kohlbergowi, doszła do wniosku, że uzyskane w tym względzie przez różnych badaczy wyniki, wykazują znaczny stopień sprzeczności.

184

ich znajomymi. Dzieci zostały więc postawione przed sytuacja, w której zachowaniu bohatera historyjki brakowało zarówno kontekstu sytuacyjnego, jak i kontekstu osobowościowego (nic o nim nie wiemy poza tym, że był sprawcą pewnego zachowania). Dziecko musiało samo nadać znaczenie jego zachowaniu, zgodnie z tym, co myśli i czuje.

Z uwagi na fakt, że ankieta - z założenia - miała być uczniom czytana głośno, a więc uczniowie mieli wypełniać ją z moją pomocą, mogłam pozwolić sobie na nieco więcej pytań, niż w przypadku kwestionariusza do zupełnie samodzielnego wypełniania. Formułując treść zadań musiałam mieć cały czas na uwadze, że jego adresatami są dzieci, tj. osoby na określonym poziomie rozwoju poznawczego i emocjonalnego. Stąd nie tylko długość ankiety musiała być adekwatna do ich możliwości, ale także jej atrakcyjność. Zbyt łatwe pytania z pewnością nie zaabsorbowałyby ich uwagi i sprawiły, że oceniając je jako banalne i infantylne, podjęli by oni czynności „uatrakcyjnienia” ich odpowiedziami przekornymi lub niezgodnymi z instrukcją. Również zbyt trudne zadania mogłyby spowodować, że uczniowie szybko by się zniechęcili i pozostawili wiele z nich bez odpowiedzi. Zadania zawarte w ankiecie musiały być różnorodne, „życiowe”, wzbudzające ciekawość, a więc nieoczywiste, jak również na takim stopniu trudności, żeby przy ich rozwiązywaniu dzieci były zmuszone do intelektualnego zaangażowania. Podejmując się tego trudnego zadania, metodą „prób i błędów” formułowałam krótkie stwierdzenia i układałam

„historyjki”, testując ich poziom trudności i atrakcyjności w grupce zaprzyjaźnionych ze mną dzieci, w wieku zbliżonym do wieku przyszłych respondentów.

Kolejnym bardzo ważnym etapem była ocena trafności sformułowań, które chciałam zawrzeć w ankiecie, dokonana przez sześciu sędziów kompetentnych, która to miała miejsce w czerwcu 2009 roku. Osoby, które poprosiłam o wcielenie się w rolę sędziów kompetentnych, miały w swoim środowisku opinię osób „porządnych”,

„refleksyjnych” i „z zasadami”. Wszystkie one były również w jakiś sposób związane z dziećmi w tym wieku. Były to: polonistka pracująca w szkole podstawowej, katechetka – historyczka również ucząca w szkole podstawowej, ksiądz katecheta, nauczycielka fizyki oraz dwóch pracowników naukowych podejmujących w swojej pracy problematykę dzieci. W ostatecznej wersji kwestionariusza zostały uwzględnione tylko te sformułowania, co do których nie było wątpliwości, że są trafne i zrozumiałe dla dzieci.

185

Po ocenie sędziów kompetentnych, na początku października 2009 roku zostały przeprowadzone badania pilotażowe. Miały one miejsce w dwóch klasach – czwartej i szóstej (powyżej 20 uczniów w każdej). Wypełniający ankietę uczniowie byli także proszeni, żeby zgłaszać wszystkie niezrozumiałe dla siebie sformułowania i zagadnienia. Cenne okazały się tutaj również poczynione przeze mnie obserwacje i komunikaty niewerbalne uczniów związane przede wszystkim z liczbą podjętych zagadnień. Każda zgłoszona przez uczniów sugestia została wnikliwie przeze mnie przeanalizowana i miała istotny wpływ na końcową wersję kwestionariusza.

Ostatecznie skonstruowany przeze mnie kwestionariusz ankiety składał się z czterech zadań (zobacz aneks) mających zarówno charakter zamknięty jak i półotwarty. Do zbadania trzech zmiennych (dwóch zależnych: trafności oceny moralnej, reakcji na zachowanie sprzeczne z akceptowanymi normami oraz jednej niezależnej: doświadczeń szkolnych) w zadaniu trzecim posłużyłam się zbiorem 37 krótkich stwierdzeń, z którymi badany mógł się zgodzić lub też nie (dokładne przedstawienie owych stwierdzeń zostało przedstawione w kolejnym podrozdziale).

Ponieważ niektóre stwierdzenia w tym zadaniu były sformułowane w formie pozytywnej (tzn. zgodzenie się z nimi świadczyło np. o opowiedzeniu się za ważną społecznie normą), inne natomiast w formie negatywnej (tzn. zgodzenie się z nimi świadczyło o czymś dokładnie przeciwnym), wszystkie stwierdzenia na potrzeby analizy uzyskanych wyników, przedstawionej w kolejnych rozdziałach, zostały ujęte w formie pozytywnie. Do zbadania odporności na pokusy oraz motywów moralnego postępowania posłużyłam się scenkami sytuacyjnymi (zadanie 1, 2, 5).