Wychowanie moralne jako czynnik stymulujący różne

Większość badaczy podejmujących zagadnienie wychowania sumienia (wychowania moralnego) zauważa, że aby oddziaływania te były skuteczne, powinny podążać przynajmniej dwoma torami. Pierwszym jest stymulowanie rozwoju poznawczego (wiedzy moralnej, rozumowania moralnego), drugim – stymulowanie

144

rozwoju emocjonalno - osobowościowego (uczuć moralnych, adekwatnego obrazu siebie, dojrzałej osobowości). Część badaczy wskazuje także na aspekt behawioralny – wykorzystanie w praktyce zinternalizowanych wartości, w celu ich utrwalenia i zwiększenia prawdopodobieństwa ich wykorzystywania (zob. m.in. Kotłowski, 1976;

Magda, 2000; Staub, 2008). Dopiero poprzez połączenie tych elementów oddziaływań możemy mówić o właściwym wspomaganiu rozwoju sumienia, które to wyraża się przede wszystkim w swojej poznawczo – emocjonalno – behawioralnej roli.

Stymulowanie tylko jednego z tych elementów, może prowadzić do wielu niepożądanych następstw, m.in. rozwoju różnego typu fanatyzmów, skrajnego intelektualizmu (kiedy jednostka wie, co jest dobre – złe, ale nie podejmuje zgodnie z tymi kryteriami żadnych działań), czy też moralności opartej na „bilansie zysków i strat”.

Koncepcji wychowania moralnego, jak i konkretnych wskazówek jego kształtowania jest bardzo dużo. Ponieważ nie są one bezpośrednim przedmiotem tej pracy, dlatego teraz zostanie dokonana tylko wybiórcza ich charakterystyka.

Kiedy dziecko przychodzi na świat jest amoralne, nie ma żadnego wyobrażenia dobra i zła moralnego. A jednak już wtedy rodzice poprzez swoje oddziaływania wpływają na jego moralny rozwój, poprzez zaspokojenie jego podstawowych potrzeb.

Zagadnienie to podejmuje E. Staub (2008, s. 74 – 98), który na podstawie swoich licznych i wieloletnich badań nad zagadnieniem zachowań pomocnych wskazuje, że podstawą ich rozwoju jest zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka²⁸, tj. potrzeby bezpieczeństwa, skuteczności i kontroli, pozytywnej tożsamości, więzi, rozumienia rzeczywistości, niezależności oraz długotrwałej satysfakcji i samoakceptacji (por.

Potocka – Hoser, 1971). Potrzeby te w pierwszych latach życia dziecka są zaspokajane przez jego rodziców poprzez ich bezzwłoczne reagowanie na jego potrzeby, pielęgnację, czułość i ciepło, które to stanowią – jak wskazuje E. Staub - jądro praktyk i doświadczeń socjalizacyjnych ważnych dla rozwoju u nich skłonności do udzielania pomocy. Zaniedbywanie i surowe traktowanie – to jest odrzucanie, wrogość, częste uciekanie się do kar fizycznych, czy agresja (w tym werbalna), stanowią – jak pisze autor - jądro praktyk i doświadczeń socjalizacyjnych, które przyczyniają się do rozwoju agresji. Zapewnienie ciepła, czułości i pielęgnacji świadczą o tym, że opiekunowie odpowiadają na potrzeby małego dziecka. Odpowiadanie na fizyczne i społeczne

28 W odróżnieniu m.in. od koncepcji A. Maslowa, E. Staub nie przypisuje im hierarchicznej roli, ale wszystkie traktuje jako równorzędne.

145

potrzeby dziecka zaspokaja podstawowe potrzeby – bezpieczeństwa i więzi.

Reagowanie z wrażliwością na sygnały wysyłane przez dziecko zaspokaja potrzebę skuteczności i kontroli. Reagowanie na sygnały i zaspokajanie potrzeb dostarcza dziecku aprobaty i stwarza podstawy dla rozwoju pozytywnej tożsamości.

Bardzo szybko w rozwoju oprócz zapewnienia dziecku emocjonalnego ciepła i bezpieczeństwa pojawiają się sytuacje, w których rodzice są zmuszeni do podejmowania różnych form dyscyplinowania dziecka. Mówiąc o kształtowaniu dojrzałości moralnej, M. L. Hoffman (2006) wskazuje na konieczność posługiwania się przez rodziców odpowiednimi metodami wychowawczymi dyscyplinującymi dziecko²⁹. Zdaniem badacza, to właśnie ta forma oddziaływań wychowawczych rodzica ma kluczowe znaczenie dla jego rozwoju moralnego, ponieważ – zgodnie z przytoczonymi przez niego licznym wynikami badań - dzieci w wieku od 2 do 10 lat doświadczają rodzicielskich prób zmiany swojego zachowania średnio co 6 - 9 min, co daje ok. 50 sytuacji dyscyplinowania dziennie i ponad 15 000 rocznie. Stąd też badacz przypisuje właśnie tej formie kontaktu rodzica z dzieckiem tak doniosłą rolę w jego wychowaniu (tamże, s. 132 – 133).

M. L. Hoffman wskazuje trzy najczęstsze sposoby dyscyplinowania dzieci. Są nimi: podkreślanie władzy (karanie lub powstrzymywanie), wycofywanie miłości (ciche albo jawne) oraz indukcje. Dwa pierwsze sposoby, jeżeli nie zostaną połączone z elementem poznawczym – wyjaśnieniem dziecku ich sensu, przyczyniają się jedynie do podejmowania właściwych zachowań z posłuszeństwa, ze strachu, bądź też lęku przed utratą miłości, czemu często towarzyszy gniew i złość. Trudno wyobrazić sobie, że te formy dyscyplinowania, mogłyby przyczynić się do kształtowania dojrzałości moralnej i odpowiedzialności za swoje zachowanie. Dopiero indukcje – komunikaty kierowane do dziecka, mające na celu wskazanie mu bezpośrednich konsekwencji jego działania, intencji sprawcy, propozycji działań naprawczych, etc., a zatem pozwalające dziecku zrozumieć sytuację, w jakiej się znalazło, poznać na czym polega wyrządzone przez nie zło, a przez to doświadczyć empatycznego cierpienia i poczucia winy, mogą stać się przyczynkiem internalizacji norm, a przez to rozwoju dojrzałości moralnej, podmiotowości, stać się gwarantem podejmowania przez niego właściwych zachowań niezależnie od okoliczności. Stosując indukcje rodzice komunikują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, ale także wskazują że zrobiło coś złego i naruszyło

29 Taki sposób podejścia do dyscyplinowana dziecka odnosi się także do nauczycieli i innych osób podejmujących względem dziecka oddziaływania wychowawcze.

146

obowiązujące zasady. Zdaniem Hoffmana indukcje mają dwa skutki, których nie zawierają inne techniki dyscyplinowania, a mianowicie - zwracając uwagę dziecka na cierpienie ofiary, uświadamiają mu to cierpienie wykorzystując jego naturalną skłonność empatyczną, jak również wskazują na jego rolę w spowodowaniu tego cierpienia. A zatem dopiero odwołanie się do intelektu dziecka i pobudzenie jego emocji stanowi szansę kształtowania dojrzałej moralności opartej na zinternalizowanych normach i empatii (tamże, s. 134 - 153). Skuteczność oddziaływań opartych na wyjaśnianiu w kształtowaniu moralnej autonomii, emocjonalnej więzi, ciepła ze strony rodziców, nie uciekanie się jedynie do zewnętrznych wzmocnień, potwierdzają wyniki także innych badań, m.in. A. Gały (1992), T. Szutrowej (1972).

Okazuje się, że ważnym ogniwem w kształtowaniu moralnej tożsamości dzieci są nie tylko rozmowy rodziców z dziećmi na tematy moralne, po podjęciu przez nie niewłaściwego zachowania, ale także rozmowy rodziców z dziećmi w ogóle. Jest to związane z faktem dużej częstotliwości tych rozmów, charakterem relacji łączącej rodziców z dziećmi, jak i faktem, że rozmowy te podejmowane na najróżniejsze tematy i tak często sprowadzają się ostatecznie do kwestii moralnych. Na te aspekty rozmów wskazują m. in. autorki C. Wainryb, H. E. Recchia (2014, s. 3 – 21) pisząc równocześnie, że są one „istotną areną bieżącego doświadczania moralności”, „istotnym środkiem moralnej socjalizacji”, „rusztowaniem, jakie rodzice dostarczają dzieciom w ich moralnym myśleniu i rozwoju” (tamże, s. 3 - 5). W konwersacjach tych dziecko może być ranione, może ranić innych, ale może także znajdować pomoc, troskę i uspokojenie, jak i je przekazywać. Może podczas nich przyznawać się do swoich wykroczeń, do krzywdzenia innych, ale może też chwalić się swoimi osiągnięciami.

W rozmowach rodzice przekazują swoim dzieciom zasady, jakimi powinny kierować się w życiu, dyscyplinują je, pomagają im zrozumieć konsekwencje swoich działań, motywują do podejmowania dobrych uczynków, negują złe, nagradzają życzliwość, ganią zło. To wszystko dzieje się w czasie i przez konwersacje, przy czym jak wskazują autorki ich rola w rozwoju moralnym może być zarówno in plus jak i in minus. Dlatego oprócz przekazywanych treści, ważną rolę odgrywa tu ich interakcyjny, dwukierunkowy charakter, sprawiający, że dziecko może być nie tylko pouczanym, ale także pouczać innych, wpływać na nich (tamże).

Również przedstawiony wcześniej E. Staub zauważa, że samo doświadczenie ciepła i czułości, tak ważne dla rozwoju dziecka, wraz z wiekiem nie jest w stanie zaspokoić wszystkich potrzeb podstawowych dziecka, a przez to przyczynić się do

147

rozwoju troski o innych. Potrzebne jest „przewodnictwo” i dyscyplina. Zgodnie z przytoczonymi przez badacza wynikami badań - rodzicielski permisywizm, który jest brakiem „przewodnictwa”, wykazuje związek z agresją u nastolatków, niezależnie od kontinuum ciepło – wrogość. „Pozytywne przewodnictwo” (w opozycji do permisywizmu rodzicielskiego oraz „negatywnego przewodnictwa”

wykorzystującego siłę i przewagę) wprowadza w życie dziecka ład i porządek, pomaga przyjąć wypracowane w sposób demokratyczny zasady, równocześnie prezentując postawę otwartości na to, co dziecko czuje i myśli. Jest nastawione na wyjaśnienie, argumentowanie powodów, jakie stoją za podporządkowaniem się regułom, wskazuje konsekwencje podejmowanych przez dziecko zachowań przez co rozwija empatię jak i poczucie odpowiedzialności za pomaganie innym. Ważnym elementem pozytywnego przewodnictwa opiekuna jest także dawanie przykładu pozytywnego zachowania wobec innych ludzi, jak również stwarzanie sytuacji pomagania innym, co stymuluje behawioralny aspekt sumienia. Dzięki takiemu przewodnictwu, jak wskazuje E. Staub, dzieci zaspokajają swoje podstawowe potrzeby, a równocześnie uczą się wartości troski, empatii i współczucia, działań, które przynoszą innym korzyść, ale równocześnie wychodzą krok dalej, same stwarzając sytuacje, w których mogłyby pomagać innym (Staub, 2008, s. 99 - 100; por. Schaffer, 2006, s. 307 - 308).

Bardzo ważnym okresem w rozwoju moralnym dziecka jest opuszczenie domu rodzinnego, bezpiecznego miejsca, w którym panowały znane mu zasady i wkroczenie w nową rzeczywistość - przedszkolną i szkolną, w której będzie musiało poradzić sobie z wielością i często odmiennością zasad, w porównaniu z tymi, z którymi do tej pory się spotykało. Będzie musiało uczyć się zasad współpracy z innymi na równych prawach, rozwiązywania konfliktów, przekraczania swojego egocentryzmu, radzenia sobie ze złością, balansowania między byciem uległym, a asertywnym. Etap ten stanowi bardzo duże wyzwanie dla rozwoju sumienia dzieci. Szczególną rolę na tym etapie mają do odegrania tzw. osoby znaczące, a zatem osoby, z którymi dziecko ma kontakt, a które są dla niego szczególnie ważne, na opinii których mu zależy, które zaspakajają jego potrzeby (por. Brzezińska, 2008a, s. 34 - 36). W okresie przedszkolnym i szkolnym tymi osobami znaczącymi są dla dzieci, obok rodziców, nauczyciele i rówieśnicy.

Nauczyciele, jako osoby znaczące, wychowawcy, wpływają na rozwój swoich wychowanków nie tylko poprzez stosowane przez siebie metody wychowawcze czy przekazywane treści, ale przede wszystkim poprzez swoją osobowość i stosunek do

148

uczniów. Również rówieśnicy stanowią podstawowy kontekst w rozwoju moralnym dzieci, w którym mogą one w układach symetrycznych uczyć się zasad współpracy, uczciwości, empatii, etc. Zagadnienia te, kluczowe dla rozwoju moralnego dzieci, tu jedynie zasygnalizowane, zostaną bardziej szczegółowo scharakteryzowane w kolejnych podrozdziałach, jak również w rozdziale 10.

Mówiąc o wychowaniu moralnym mającym miejsce w szkole, autorzy różnych koncepcji wychowawczych, posługują się często pojęciem „wychowania do wartości”.

K. Olbrycht, jedna z głównych propagatorek tego wychowania, ujmuje je w szerszym kontekście: „edukacji ku wartościom” (kształcenia aksjologicznego), na którą składa się obok owego wychowania także edukacja aksjologiczna. Celem kształcenia aksjologicznego jest „dojrzałość aksjologiczna” wychowanka, którą konstytuuje jego

„kompetencja aksjologiczna” (oparta na świadomości aksjologicznej) - efekt edukacji aksjologicznej oraz jego „postawa aksjologiczna” – „możliwie konsekwentna” - efekt wychowania do wartości (Olbrycht, s. 2004, s. 61)³⁰.

Celami i zadaniami szczegółowymi „wychowania do wartości”, jak wskazuje K. Olbrycht są zatem przekaz i pomoc wychowankowi w zinternalizowaniu pewnych konkretnych wartości, orientacji i systemów aksjologicznych, a przez to wspieranie go w konstruowaniu przez niego swojej hierarchii wartości, jak również motywowanie go do kierowania się określonymi wartościami w życiu (tamże, s. 61). Podobnie L. Sałaciński pisze, że „wychowanie do wartości” realizowane w szkole ma na celu

„przygotowanie człowieka, aby rozumiał sens i znaczenie wartości w życiu, dokonując adekwatnych do tych wartości wyborów, kierował się wartościami w swoich działaniach i był w pełni odpowiedzialny za konsekwencje swych wyborów i decyzji”, a zatem ma na celu kształtowanie człowieka refleksyjnego, odważnego i odpowiedzialnego, który „potrafi autentycznie wyrażać siebie, kieruje się w życiu prawdą i dobrem oraz jest twórczy w dbałości o naturalną harmonię i ład” (Sałaciński, 2011, s. 28 – 29; zob. także: Marek, 2005, s. 89 – 115; Łobocki, 2007).

Podstawą tak rozumianego „wychowania do wartości” (czy szerzej - edukacji aksjologicznej) jest kształtowanie „silnej, podmiotowej tożsamości” wychowanków.

Kształtowanie dojrzałej tożsamości, jest podstawą wychowania w ogóle – nie tylko moralnego. Można zatem powiedzieć, że wychowanie moralne ma za zadanie nie tylko kształtowanie dojrzałego sumienia, ale także realizację celów wychowania w ogóle,

30 Nie wszyscy badacze rozróżniają te dwa pojęcia, ujmując „wychowanie do wartości” także jako przekazywanie wiedzy aksjologicznej.

149

stanowi „wspólny mianownik”³¹ różnych oddziaływań wychowawczych. Bez „silnej, podmiotowej tożsamości” niemożliwe jest świadome dokonywanie wyborów, w tym wyborów moralnych, przyjmowanie za nie odpowiedzialności, podejmowanie refleksji oraz pracy nad sobą. Dziecko musi wiedzieć „kim jest, kim powinien i kim chce być, za co powinien wziąć odpowiedzialność” (Olbrycht, 2004, s. 64, zob. także: Straś – Romanowska, 2004, s. 47 – 58; Marek, Pasierbek, 2006, s. 7 - 23).

Problem z jakim dziś coraz częściej zmagają się wychowawcy, w tym wychowawcy podejmujący trud wychowania moralnego, jest dobór wartości przyświecających wychowaniu. Problem ten jest bardzo istotny, gdyż bez jasno określonych wartości, niemożliwe staje się ustalenie jakichkolwiek celów wychowania do wartości, ale i wychowania w ogóle (Brezinka, 2007, s. 167). Jak wskazuje K. Olbrycht (2004, s. 62), dziś raczej nikt nie ma już wątpliwości, że nie ma czegoś takiego jak wychowanie neutralne aksjologicznie. Wychowanie zawsze dokonuje się w imię jakiś wartości. Nie chcąc wnikać w to zagadnienie, które jest niezwykle szerokie, bo dotyczy nie tylko wychowania moralnego, ale także kierunku edukacji w ogóle, należy stwierdzić, że większość badaczy podejmujących problematykę wychowania moralnego wskazuje bezpośrednio lub też poprzez przekaz swoich koncepcji na pewne uniwersalne, ogólnoludzkie, wartościowe społecznie wartości, w kontekście których oddziaływania te powinny być podejmowane. Wartościami tymi są: szacunek, uczciwość, odpowiedzialność, odwaga, samodyscyplina (umiar i rozwijanie własnego potencjału), pokojowość, sprawiedliwość, szczęście – optymizm – humor, przyjaźń i miłość, sprawiedliwość, piękno, mądrość (za: Koźmińska, Olszewska, 2007, s. 47) (por.: Łopatkowa, 1992, Denek, 2001; Dymara 2003, Frączek, 2004; Jesionek, 2004; Olbrycht, 2004; Marek, 2005; Łobocki; 2007; Woronowicz, 2006; Frąckowiak, 2007; Mariański, 2007; Sałaciński, 2010).

Uniwersalne, ogólnoludzkie wartości moralne są stabilizatorami życia społecznego, wprowadzają jednostkę w świat społeczny, umożliwiają jej orientację w rzeczywistości, czynią ją zdolną do rozwiązywania konfliktów, stanowią podstawę jej poszukiwań sensu życia (Denek, 2003, s. 29). A zatem wartości te winny być przekazywane niezależnie od wyznawanej religii, światopoglądu, niezależnie od trendów współczesnej kultury, czy dokonujących się procesów globalizacji.

31 Pojęcie zaczerpnięte od Z. Marek, W. Pasierbek (2006, s. 7).

150

Stanowią bowiem ważne ogniwo funkcjonowania nie tylko konkretnej jednostki, ale także funkcjonowania całego społeczeństwa.

Problem „wychowania do wartości” jest o tyle istotny, że, jak zostało to wskazane we wstępie, obecna kultura konsumpcyjna, liberalna, postmodernistyczna nie sprzyja kształtowaniu się „tożsamości moralnej” młodych ludzi. Niestety także szkoła, w świetle wyników licznych badań, okazuje się w tym względzie zupełnie dysfunkcjonalna, sprowadzając swoje aksjologiczne oddziaływania do działań

„pozornych” (m.in. Sałaciński, 2010, Dudzikowa, Wawrzyniak – Beszterda, 2010), niejednokrotnie podszytych strachem przed posądzeniem o indoktrynację (Dakowicz, 2011). Zwraca na to także uwagę m.in. K. Olbrycht (2007, s. 11 - 13) mówiąc o obawach nauczycieli przed krzewieniem wartości z powodu kojarzenia ich

„niekonkretnością”, sloganowością, pustosłowiem, ideologizacją. Są to obawy przed bliżej nieokreślonym duchowym charakterem wartości wyzwalającym w nauczycielach

„lęk przed oddalaniem się od rzeczywistości”. Są to w końcu obawy związane z łączeniem ich, przez współczesną kulturę, ze sztywnością, powagą, nudą, smutkiem w opozycji do życia pełnego zabawy i radości. Jak wskazuje autorka, jeśli te, jak i inne wątpliwości nie zostaną przez nauczycieli przemyślane, rozważone, zrozumiane przyczynią się ostatecznie do narastającego w nich oporu do przekazywania wartości, a z czasem do jego zaniechania. Należy przy tym jeszcze raz podkreślić, że zgodnie z założeniami, wychowanie do wartości nie oznacza indoktrynacji, ale przygotowanie młodego człowieka do samodzielnego konstruowania swojej hierarchii wartości, podejmowania ważnych moralnych decyzji, w duchu wolności, odpowiedzialności, poszanowania godności innych. Potrzeba bowiem, jak wskazuje Z. Frączek (2004, s. 47) „dobrego humanistycznego wykształcenia, krytycyzmu, posiadania w sobie kryteriów aksjologicznych i etycznych, zdolności sądzenia, żeby znajdować rozwiązania dla własnej drogi, w tym labiryncie” [współczesnej kultury – przyp. I. Cz.].

Wychowanie do wartości to nie koncepcja nowego, „fikcyjnego” przedmiotu w szkole. To jakby zaakcentowanie – przypomnienie, że szkoła oprócz funkcji dydaktycznej, pełni, a przynajmniej powinna pełnić także funkcję wychowawczą.

Prawdziwy przekaz wartości moralnych w szkole dokonuje się wtedy, jak wskazuje P. Meirieu (2003, s. 100), kiedy „wartości są obecne w codziennej praktyce nauczania, w dniu powszednim relacji społecznych zachodzących w płaszczyźnie pionowej pomiędzy nauczycielami a uczniami i w płaszczyźnie poziomej pomiędzy kolegami z ławki”. A zatem zarówno lekcje wychowawcze, języka polskiego, przyrody, w-fu.,

151

spotkania nauczycieli z uczniami podczas przerw, wycieczki, spotkania z rodzicami, ale i sposób odnoszenia się nauczycieli do uczniów, jak i ich zaangażowanie w swój własny rozwój moralny, to wszystko konkretne sposoby przekazywania uczniom w sposób zupełnie naturalny ważnych wartości.

W literaturze spotykamy wiele koncepcji wpisujących się w obszar

„wychowania do wartości”. Można wymienić tu chociażby „pedagogikę serca”

M. Łopatkowej (1992, 2006), „edukację refleksyjną” W. Woronowicz (1997, 2006), wychowania moralnego do altruizmu M. Łobockiego (1998, 2007), wychowania sumienia P. Valadiera (1997), propagowaną na gruncie polskim przez K. Denka koncepcję klaryfikacji wartości (2003), ale także cały szereg koncepcji wychowania w duchu chrześcijańskim, czy harcerskim. Ważne i ciekawe są także opisane w literaturze różne bardziej szczegółowe sposoby rozwijania moralnego, np. poprzez wdrażanie do myślenia filozoficznego (Szczepska – Pustkowska, 2009; Buła 2010), pracę z literaturą, w tym baśniami (Sz. Kawalla, E. Lewandowska – Tarasiuk, J.W. Sienkiewicz (red.), 2012; zob. także: Lasota 2008b), pracę z wykorzystaniem dramy i psychodramy (Olek – Redlarska, 2002; Michałowska, 2010). Bardzo ciekawą propozycją jest także Nauczanie Wartości I. Koźmińskiej i E. Olszewskiej (2007).

Z pewnością wybór odpowiedniej koncepcji jest sprawą indywidualną nauczyciela, związaną z jego osobowością, stylem pracy. Na uwagę i scharakteryzowanie w tej pracy niewątpliwie zasługują m.in. dwie z nich, które moim zadaniem zarysowują obszar podejmowanych oddziaływań wychowawczych. Pierwszą z tych koncepcji jest „pedagogika serca” Marii Łopatkowej, drugą „edukacja refleksyjna” Wandy Woronowicz.

„Pedagogika serca” popularyzowana z wielką gorliwością przez M. Łopatkową (1992) kładzie szczególny akcent na miłość, która powinna być podstawą podejmowania jakichkolwiek oddziaływań względem dziecka, która wyraża się w serdeczności, cieple, wyrozumiałości, empatii. Ale także na miłość, która jest

„rozumna”, „mądra”, dążąca do obiektywizmu, prawdy, miłość, która niejednokrotnie nakazuje przyjęcie postawy sprawiedliwości – chłodnej i surowej. Zdaniem autorki, to z miłości bierze się wszystko inne - „szlachetne cele, kierunki, działania” (tamże, s. 9). Wychowanie w duchu miłości, to zatem wychowanie do braterstwa, godności, wolności i bezinteresowności.

Okazywanie miłości, a przez to jej kształtowanie w dzieciach, powinno mieć miejsce od urodzenia i trwać do końca ich życia. Dlatego tak ważne jest, aby dziecko od

152

samego początku swojego istnienia było traktowane z należytą mu powagą, życzliwie i podmiotowo. Miłość odgrywa także kluczową rolę w kształtowaniu sumienia dzieci.

M. Łopatkowa pisze: „Sumienie nie może więc powstać bez miłości. Człowiek zatem, który nie potrafi kochać, nie ma sumienia. Kieruje się tylko regułami zewnętrznymi, kalkulacją rozumową lub niskimi uczuciami i popędami” (tamże, s. 133). Właściwie ukształtowane sumienie działa niezależnie od okoliczności i tak naprawdę nie wymaga zewnętrznego kodeksu nakazów i zakazów. W procesie jego kształtowania wzbudzone zostają pragnienia czynienia dobrze (oparte na rozumie i wyobraźni), które to dążąc do obiektywnej oceny rzeczywistości, prawdy starają się opanowywać doświadczane emocje (tamże, s. 133 – 153; por. Homplewicz, 1996; Valadier, 1997). Stąd też w oddziaływaniach wychowawczych, nie mogą dominować takie metody wychowawcze, jak karanie, czy nagradzanie. Prowadzi to bowiem do ukształtowania

„sumienia”, które z prawdziwym sumieniem opartym na „rozwoju zdolności kochania”

nie ma nic wspólnego (tamże).

M. Łopatkowa będąc ambasadorem „miłości”³² z perspektywy 14 lat od ukazania się po raz pierwszy jej książki „Pedagogika serca” stwierdziła, że w obecnej

„dobie globalizacji” wychowanie młodego pokolenia w „duchu miłości, poszanowania godności, ogólnoludzkich wartości” jest jeszcze bardziej konieczne, niż kilkanaście lat temu. W dobie zamachów terrorystycznych, wojen na tle narodowościowym i innych aktów przemocy, autorka wskazuje na konieczność wychowania do pokoju, które powinno trwać latami opierając się na rozwijaniu w dzieciach uczuciowości wyższej, altruizmu, empatii i współczucia. W dobie globalizacji konieczna zatem staje się – jak wskazuje autorka - „etyczna globalizacja”, odnowa duchowa, która swoim zasięgiem powinna wykraczać poza granice Polski, na arenę międzynarodową (Łopatkowa, 2006, s. 7 - 14).

Jednym z aspektów wychowania do pokoju, kształtowania etosu młodych ludzi w oparciu o poszanowanie godności innych jest „upowszechnianie wychowania emocjonalnego uczącego miłości”. Podstawą zaś takiego wychowania emocjonalnego stanowiącego klucz do „pedagogiki serca”, jest m.in. kształtowanie inteligencji emocjonalnej (tamże, s. 44 – 49). Jej wyznacznikami są: świadomość własnych uczuć i uczuć innych ludzi, okazywanie empatii i zrozumienia dla punktu widzenia innych osób, nastawienie na realizację pozytywnych celów i planów, wykorzystanie

Jednym z aspektów wychowania do pokoju, kształtowania etosu młodych ludzi w oparciu o poszanowanie godności innych jest „upowszechnianie wychowania emocjonalnego uczącego miłości”. Podstawą zaś takiego wychowania emocjonalnego stanowiącego klucz do „pedagogiki serca”, jest m.in. kształtowanie inteligencji emocjonalnej (tamże, s. 44 – 49). Jej wyznacznikami są: świadomość własnych uczuć i uczuć innych ludzi, okazywanie empatii i zrozumienia dla punktu widzenia innych osób, nastawienie na realizację pozytywnych celów i planów, wykorzystanie