Postulat autentyczności w glottodydaktyce
3. Autentyczność i oryginalność tekstów dydaktycznych
Konsekwencją tak przyjętego stanowiska jest konieczność rozróżnienia między przymiotnikami autentyczny i oryginalny w kontekście glottody-daktycznym.
________________________
3 W dalszych rozważaniach posłużę się terminem tekst zdydaktyzowany w sytuacji za-adaptowania dla celów dydaktyki tekstu oryginalnego. Natomiast pod pojęciem tekst dydak-tyczny rozumiem zarówno 1) teksty oryginalne przejęte na potrzeby procesu dydaktycznego w niezmienionej formie, 2) teksty oryginalne zaadaptowane na potrzeby lekcji, jak i 3) teksty prymarnie stworzone dla potrzeb dydaktyki.
4 Nowy słownik języka polskiego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2002.
Oryginalny, zdaniem W. Pfeiffera (2001: 168), jest każdy tekst zawarty w oryginalnych źródłach obcojęzycznych, autentyczny natomiast jest taki tekst, który nie jest oryginalny, ale spełnia wymóg naturalności i nie narusza w żaden sposób formalnych i uzualnych norm języka. Również S. Grucza (2004: 79-80) dokonuje stratyfikacji na teksty autentyczne i oryginalne, po-stulując jednocześnie, aby autentyczność tekstu rozpatrywać w odniesieniu do jego komunikacyjnej adekwatności: „Tekst autentyczny to taki tekst, któ-ry przystaje do sytuacji komunikacyjnej, w której lub dla której został sfor-mułowany. O autentyczności danego tekstu nie da się więc rozstrzygnąć abstrahując od kontekstu sytuacyjnego”. Zdaniem S. Gruczy (2004: 80), ko-nieczne jest rozróżnienie oryginalności tekstu i oryginalności kontekstu:
oryginalność tekstu oryginalność kontekstu
tekst, którego pierwotna forma i treść kontekst, dla którego lub w którym dany tekst nie zostały w żaden sposób zmienione został pierwotnie sformułowany
oryginalny tekst w oryginalnym kontekście, oryginalny tekst w zmienionym kontekście, np. artykuł w gazecie np. tekst z gazety w podręczniku
Schemat (opracowanie własne): Stratyfikacja oryginalności tekstów glottodydaktycznych wg S. Gruczy (2004)
Należy tu podkreślić fakt, iż autentyczność i oryginalność tekstów dy-daktycznych to dwie różne cechy wzajemnie się nie determinujące (por.
Grucza 2004: 81).
Bez względu na to, czy w klasie posłużymy się tekstem oryginalnym czy autentycznym, cel pozostanie jeden – przygotowanie uczących się do efektywnego uczestniczenia w komunikacji obcojęzycznej. Jeżeli chcemy, aby proces kształtowania sprawności językowych języka obcego przebiegał w sposób możliwie najbardziej racjonalny i efektywny, „nie tylko nie można metodologicznie wykluczyć instrumentalizacji (adaptacji, preparacji) mate-riałów dydaktycznych (tekstów), lecz trzeba glottodydaktycznie relewantną instrumentalizację takich środków uznać wręcz za główną metodę opraco-wywania tych materiałów” (Grucza 2004: 81)5.
Materiały zdydaktyzowane nie powinny jednak zupełnie eliminować stosowania materiałów oryginalnych i to co najmniej z dwóch powodów:
________________________
5 Stanowisko takie niewątpliwie przeważa w dzisiejszej dyskusji naukowej (por. Schütz 2010), choć wysuwane są też argumenty za stosowaniem głównie oryginalnych tekstów jako źródła inputu (np. Buttaroni 1997).
1. Po pierwsze nie zafałszują (samo)oceny kompetencji językowej.
Teksty adaptowane na potrzeby dydaktyki dostosowane są do poziomu umiejętności uczących się, zawierają często tym samym uproszczenia za-równo w dziedzinie leksyki, jak i składni. Ma to na celu zwiększenie stopnia zrozumienia i niewątpliwie wpływa tym samym na motywację do (dalszej) nauki. Jednocześnie prowadzi jednak do zafałszowanej oceny poziomu rze-czywistej kompetencji.
2. Po drugie praca na lekcji z materiałem oryginalnym pozwoli zredu-kować szok językowy w realnej już sytuacji obcojęzycznej.
Często uczący się doznają takiego szoku, kiedy, szczególnie po wielu la-tach nauki, nie potrafią zrozumieć przekazu rozmówcy bądź są zaskoczeni samym przebiegiem rozmowy.
Winę za taki stan rzeczy ponoszą po części autorzy podręczników, któ-rzy sugerują uczącym się, najprawdopodobniej zupełnie nieświadomie, że tekst pisany niewiele różni się od tekstu mówionego. Widać to chociażby na przykładzie tekstów zawartych w podręcznikach, które pełnią funkcję modelującą dla ćwiczeń zarówno pisanych, jak i ustnych. Dokonując ana- lizy jednego z podręczników do nauki niemieckiego jako obcego, S. Watts (2000: 6) konstatuje, iż wprowadza to uczących się w błędne przeświadcze-nie o dużym podobieństwie obu rodzajów tekstów:
In these exercises learners are given to understand that a written text can be turned into a spoken one simply by being prefixed by a „spoken expression”. Indeed, the authors of „Kenntnisse” even observe that forms like „Die Verhandlungen bleiben immer noch ohne Resultat” or „eine Änderung in den Details hat sich als notwendig erwiesen” are worth learning from memory for use „in both spoken debate and essay writing” (Burke et al. 1999: 276-281).
Poza tym dialogi podręcznikowe pozbawione są często tych cech, które są dla ustnej komunikacji charakterystyczne (m.in. niepełne zdania, sforma-lizowane wyrażenia, elipsy, regionalnie nacechowana wymowa, rytuały komunikacyjne, jak np. powitania i pożegnania6). Bolte (1996: 6) doskonale obrazuje te różnice na przykładzie dwóch tekstów w kontekście pytania o drogę:
AUSKUNFT-FRAGER AUSKUNFT-GEBER
1. Entschuldigen Sie, 2. Das Thalia-Theater, das ist am Alstertor
wo ist das Thalia-Theater? 3. Sie gehen hier die Mönckebergstrasse immer geradeaus 4. an der St. Petrikirche vorbei
5. bis an die Kreuzung Gerhart-Hauptmann-Platz 6. Dort dann links.
7. Nach ungefähr 300 m ist rechts das Thalia-Theater
________________________
6 Więcej na temat rytuałów komunikacyjnych w podręcznikach do nauki języka niemiec-kiego jako obcego zob. Schatte 1996.
Ten modelowy dialog zaczerpnięty z podręcznika Themen 1 został przez autora zestawiony z transkrypcją oryginalnego pytania o drogę (Bolte 1996: 6 za: Wunderlich 1976):
AUSKUNFT-FRAGER AUSKUNFT-GEBER
1. Hallo (zeigt einen Zettel) (ca. 10 Sek. Pause)
2. Worringerplatz?
3. Ja, wo? 4. Ähm. Moment, wie gehen Sie da am besten. Worringer- platz (leise) zum Hauptbahnhof … müssen Sie, wenn Sie jetzt hier bis zur Ecke
5. Ecke? 6. bis vorne an der Ecke. Da, ne? Un dann kommen Sie zum Haupt/ oder Sie fahrn mit der Bahn am besten zum Hauptbahnhof. Und denn, bis Worringerplatz.
Welche Bahn fährt dahin? Ich glaube die Vier. Ahh die hält hier nicht … also bis zur Ecke un dann immer ge-radeaus un dann kommn Sie zum Hauptbahnhof … un dann vom Hauptbahnhof noch `n Stück geradeaus un dann, da is der Worringerplatz … bis zur Ecke
7. hm 8. ne?
9. hm 10. dann links (zeigt Richtung) … links und immer gera-deaus. Immer geragera-deaus.
11. (zeigt die Richtung) 12. mhm … und dann äch (stolpert) Hauptbahnhof un dann noch en Stückchen und da is der Worringerplatz, immer geradeaus.
13. gradeaus 14. immer geradeaus (lacht) 15. (lacht) danke
W konsekwencji powyższych rozważań rozsądne wydaje się zalecenie, aby już na możliwie wczesnym etapie procesu nauki konfrontować uczą-cych się nie tylko z oryginalnymi tekstami pisanymi, ale i nagraniami lub/i transkrypcją tekstów mówionych. Każdy dyskurs uwarunkowany jest bo-wiem kulturowo. Wiedza o tym rodzimych użytkowników języka ma na ogół charakter nieuświadamiany, implicytny. W sterowanym procesie ucze-nia musi zostać również stopniowo zgromadzona – ale ma to miejsce najczę-ściej na podstawie treści eksplicytnych. Teksty oryginalne7 mogą stanowić punkt wyjścia rozważań na ten temat określonych konwencji konwersacyj-nych. Należy tu jednak podkreślić fakt, iż prezentacja takich tekstów nie ma absolutnie pełnić funkcji modelującej, a jedynie służyć orientacji.
________________________
7 Na temat roli tekstów oryginalnych w procesie nauki języka obcego wypowiedział się również Darski (2010: 43 i n.).
Podsumowując, należy stwierdzić, iż tekst oryginalny per se nie jest i nie może być cechą wartościującą jego relewancję w procesie dydaktycznym.
Podobnie jak w przypadku tekstów dydaktycznych, zarówno stworzonych prymarnie na potrzeby nauczania, jak i oryginalnych tekstów zaadaptowa-nych do potrzeb lekcji, jego przydatność dla konkretnego odbiorcy/uczące- go się musi zostać wpierw określona.