Wydzielenie przedziałów częstości

Listy opracowane przez Halinę Zgółkową (1992) zawierają łącznie około 4600 naj­

częściej używanych wyrazów. Jest to więc zbiór wystarczający do przewidzianego zakresu b ad ań 9. Znajomość takiego zasobu słownictwa umożliwia bowiem uczą­

cemu się sam odzielność językową (poziom B2), otwierając przed nim możliwość posługiw ania się językiem w m iarę poprawnie oraz różnicowania sform ułowań w celu uniknięcia pow tórzeń (zob. ESOKJ, 2003: 101-102). Zapewnia mu również dostępność leksykalną około 87% przeciętnego tekstu (zob. tabela 22).

8 M iały się one stać p u n k tem odniesienia zarów no dla nauczycieli organizujących proces kształ­

cen ia językowego, jak i d la autorów m ateriałó w dydaktycznych. N a ich p odstaw ie przygotow ano jednakże jedynie pozycje leksykograficzne. Były to słowniki pedagogiczne: Słownik m inim um języka polskiego Z. K urzow ej i H. Z gółkow ej (1992), Ilu stro w a n y sło w n ik p o d sta w o w y ję z y k a polskiego Z. Kurzowej (1999), Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gram atyki polskiej H. Zgółkowej (2008) oraz Słow nik m in im u m ję zyk a polskiego z zarysem gram atyki polskiej H. Zgółkowej (2009).

A utorzy m ateriałów dydaktycznych opierali się n a listach sporadycznie, w ielu nauczycieli zaś nie było św iadom ych ich istnienia. Z alecenia Komisji Ekspertów odnoszące się do n au czan ia słow ni­

ctw a znalazły więc b ard zo ograniczone zastosow anie w codziennej praktyce dydaktycznej w p rz e ­ ciw ieństw ie do w skazów ek dotyczących zagadnień gram atycznych (np. kolejności w prow adzania przypadków ) lub funkcji językowych.

9 U czący się n a p oziom ie B2 p o w in ien opanow ać około 5000 w yrazów , n a B1 - m niej więcej 3500 w yrazów ; d la po zio m ó w A1 i A2 n a to m ia st p o w in n o to być łącznie około 2000 słów (zob.

M arty n iu k , 1992; por. M ilton, 2007b).

Listy Zgółkowej wymagały jednakże pewnego odświeżenia. Konieczność taką widziała ich autorka już w 1992 roku, pisząc:

G o d z i się o d n o to w a ć ró w n ie ż s y n c h ro n ic z n ą o g ra n ic z o n o ś ć p rz e d s ta w io n y c h p ro p o z y ­ cji. Są o n e o p ra c o w a n e d la p o ls z c z y z n y d z isie jsz ej, u ż y w a n e j w la ta c h s z e ś ć d z ie s ią ty c h - o s ie m d z ie s ią ty c h n a s z e g o s tu le c ia . P o n ie w a ż z aś s ło w n ic tw o w y k a z u je s to s u n k o w o d u ż ą d y n a m ik ę z m ie n n o ś c i h is to r y c z n e j, k o n ie c z n e je s t n ie w ą tp liw ie m o d y f ik o w a n ie z w ła s z c z a p r o p o n o w a n y c h lis t w r a z z e z m i a n a m i d o ty c z ą c y m i z a s o b u i f r e k w e n c ji h a s e ł w y s tę p u ją c y c h n a ty c h lis ta c h (Z g ó łk o w a , 1992: 63).

M odyfikacja list została dokonana na drodze zestawienia zawartych na nich wyrazów ze słowami znajdującymi się:

- w opracowaniach frekwencyjnych przygotowanych przez pracowników Insty­

tu tu Podstaw In form atyki PAN na podstaw ie K orpusu Języka Polskiego10 - kryterium frekwencji,

- w Podstawowym słowniku języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej Zgół- kowej (2008) - kryterium frekwencji,

- w Słowniku m inim um języka polskiego tej samej autorki (2009) - k ry terium frekwencji i potrzeb,

- na listach słownictwa tematycznego Cygal-Krupy (1986) - kryterium potrzeb.

N eutralność stylistyczną w yrazów weryfikowano, posiłkując się listam i leksyki wspólnej różnym odm ianom polszczyzny (zob. Markowski, 1992).

Przeprow adzona operacja um ożliw iła włączenie do zestawień nowych słów, które weszły ostatnio do polszczyzny (np. sm s, bankom at, Internet itp.).

Wersja pierwotna materiałów frekwencyjnych składała się z trzech list o różnej liczebności zawierających w yrazy o podobnej częstości występowania oraz uży­

teczności komunikacyjnej. Na potrzeby badań konieczne było jednakże wydzie­

lenie przedziałów o równej liczebności. Rozwiązanie takie um ożliw ia bow iem tworzenie jednostek testu o wyraźnie zbliżonych param etrach trudności, pozwala też prowadzić analizy o charakterze porównawczym, gdyż jest ono powszechnie stosowane w dydaktyce języków światowych. Jest również bardziej przyjazne dla potencjalnych użytkowników - badaczy, nauczycieli języka, autorów podręczni­

ków, a także dla samych uczących się.

3.2. Organizacja list wyrazowych 3.2.1. Rodzina wyrazów

M ateriał leksykalny wyróżniony na podstawie kryterium częstości występowania wymagał nie tylko „odświeżenia”, uzupełnienia i innego podziału. Konieczne było także jego inne w ewnętrzne uporządkowanie.

Proces nauczania/uczenia się słownictwa nie zachodzi w próżni. Jest on powią­

zany z rozw ijaniem innych kom petencji, w szczególności zaś - gram atycznej.

10 Sieciowa w ersja N arodow ego K orpusu Języka Polskiego PW N liczy 40 m ilionów słów. Składa się z fragm entów 386 różnych książek, 977 num erów 185 różnych gazet i czasopism , 84 nagranych rozmów, 207 stron internetow ych oraz k ilk u set u lotek reklam ow ych.

Systemowe opanowywanie przez uczących się form i funkcji w yrazów oraz stop­

niowe nabyw anie um iejętności tw orzenia deryw atów 11 przyczynia się bow iem znacząco do powiększenia ich zasobu słownikowego. Poznając czasowniki w tak zwanych parach aspektowych (np. kupić - kupować, robić - zrobić, pisać - napisać), zaznajam iając się ze sposobam i tw orzenia przysłówków od przym iotników (np.

piękny - pięknie, m okry - mokro), rzeczowników od czasowników (np. malować - malowanie, czytać - czytanie), opanowują słowa, które niejednokrotnie należą do innych przedziałów częstości12.

Próby uw zględnienia tego zjawiska przy opracow yw aniu list w yrazow ych opartych na kryterium frekwencji dokonali Bauer i Nation (1993), wprowadzając term in rodzina wyrazów. W ich ujęciu to:

( ...) g r u p a w y r a z ó w w r a z z ic h w s z y s tk im i f o r m a m i fle k s y jn y m i i d e r y w a ta m i, k tó re m o g ą b y ć r o z u m ia n e b e z k o n ie c z n o ś c i u c z e n ia się ic h o s o b n o (B auer, N a tio n , 1993: 355).

Budując rodziny wyrazów na użytek nauczania, badacze ci wzięli pod uwagę cztery czynniki:

- frekwencję formantów słowotwórczych, - ich regularność,

- produktyw ność, - przewidywalność.

Wielkość poszczególnych rodzin jest więc z założenia różna. Poziom pierwszy (I), najbardziej podstawowy, tworzy określony wyraz; drugi (II) - w yraz w raz ze wszystkimi formami fleksyjnymi. Na poziomie trzecim (III) pojawiają się pierwsze regularne formacje słowotwórcze, czyli takie, przy których tworzeniu nie dochodzi do żadnych alternacji w obrębie podstaw y (np. Jew - Jewish, nice - nicely, read - readable). Na poziomie czwartym (IV) notowane są derywaty częste i regularne względem zapisu; na piątym (V) - regularne, lecz o niewysokiej frekwencji oraz wszystkie nieregularne formacje rodzim ego pochodzenia; ostatni zaś (VI) - te, które mają rodowód grecki lub łaciński.

Koncepcja Bauera i Nationa zyskała dużą popularność. Listy kompilowane tak zwaną techniką rodzin wyrazów (zob. tabela 30) znalazły zastosowanie nie tylko w badaniach kompetencji słownikowej i pam ięci leksykalnej uczących się13, lecz rów nież w analizach obciążenia słownikowego tekstów (vocabulary load) oraz w codziennej praktyce dydaktycznej (Schmitt, Zim m erm an, 2002).

11 K atalogi zag ad n ień gram atycznych dla poszczególnych poziom ów zaaw ansow ania z ostały b ard zo szczegółowo opracow ane (zob. M arty n iu k , 2004; Standardy w ym agań..., 2003; Programy..., (w druku).

12 N a listach frekw encyjnych poszczególne człony p a r aspektow ych, p rz y m io tn ik i i przysłów ki odprzym iotnikow e są odnotow yw ane zgodnie z ich częstością pojaw iania się w korpusie tekstów.

W śród 200 najczęściej używ anych w yrazów jest zarów no fo rm a nied o k o n an a czasow nika robić, jak i d o k o n a n a zrobić. Do tego prz ed ziału częstości należy jed n ak że tylko człon d okonany p a ry dawać - dać. Jest tam także notow any p rz y m io tn ik duży, ale b rakuje przysłów ka du żo itp.

13 Słowa należące do jednej rodziny w yrazów są przechow yw ane w umyśle razem (zob. B ertram i in., 2000).

T ab e la 30. F ra g m e n ty lis ty frek w en c y jn ej o b e jm u jąc ej ro d z in y w y ra z ó w A. C o x h e a d a (1998)

alternative philosophy reluctance

alternatively philosopher reluctant

alternatives philosophers reluctantly

circumstance philosophical tense

circumstances philosophically tension

comment philosophies tensely

com m entaries philosophise/ze tenser

com m entary philosophised/zed tensest

commentator philosophises/zes tensions

commentators philosophizing/zing

commented physical

com m enting physically

comments Ź ró d ło : C oxhead, 1998.

Zdaniem Laufer i Nationa, operowanie listam i opartym i na rodzinach w yra­

zów, a nie na pojedynczych leksemach, daje pełniejszy obraz

( ...) b o g a c tw a le k s y k a ln e g o , g d y ż w ia d o m o , co lic z y się ja k o sło w o . T o z k o le i o d d a je s p o s ó b , w j a k i u c z ą c y się je w i d z ą ( ...) n i e m a ją o n i b o w i e m ż a d n y c h t r u d n o ś c i z p o s tr z e g a n ie m z w ią z k ó w łą c z ą c y c h w y r a z y happy, h a p p in ess, h a p p y is h , h a p p ily o ra z u n h a p p y (L au fer, N a tio n , 1995: 312).

W ydaje się, że stanow isko Laufer i N ationa cechuje n ad m iern y optym izm , który trudno podzielać, zwłaszcza w odniesieniu do języka fleksyjnego, jakim jest polszczyzna. Powodów po tem u jest wiele. Trzy z nich jednakże mają znaczenie decydujące.

Ze względu na regularność oraz frekwencję inna jest rozpoznawalność form fleksyjnych, a inna formacji słowotwórczych. W obrębie fleksji każdemu leksemowi przypisany jest pewien zestaw końcówek, za pom ocą którego tworzy się poszcze­

gólne formy wyrazowe. Regularne procesy słowotwórcze są natom iast nieliczne.

Kategorie derywacyjne nie stanowią bowiem „zbioru zam kniętego, pojawiają się fakultatyw nie w ew nątrz klas gramatycznych, a ich zasięg jest fragm entaryczny i nieprzewidywalny14. Rzadko również mają w ypełniony paradygm at” (Rabiega- -W iśniewska, 2008: 43). Reguły ich tw orzenia są więc m niej przejrzyste, mniej czytelne (zob. Schmitt, Zim m erm an 2002: 147), w związku z czym uczący się często muszą dokonywać wyborów jednostkowo (por. głupi - głupiec, m ądry - mądrala, czysty - czyścioch, brudny - brudas), a nie, jak w w ypadku kategorii morfologicz­

nych, systemowo (np. film - filmie, sklep - sklepie). Co więcej, ta sama funkcja sło­

wotwórcza może być w yrażana za pomocą różnych formantów, określony formant może zaś mieć wiele różnych funkcji (strukturalnych, znaczeniowych i ekspresyw- nych) w zależności od wyrazu, w którym występuje. Wszystko to sprawia, że

uczą-14 W p o d ręczn ik ach zaś częściej m o żn a znaleźć opis budow y istniejących w yrazów niż w ska­

zówki, jak sam odzielnie tw orzyć nowe słowa.

cemu się łatwiej rozpoznawać jednostki w ich formach fleksyjnych15. Uczący się języka polskiego cudzoziemcy, znając znaczenie w yrazu adres, są w stanie rozpo­

znać je w formach adresu, adresie, adresem itp. Mogą je także rozpoznać w formach czasow nika adresować. Nie m ożna jed n ak zakładać, że w izolow anym zdaniu, tak im jak: Jan N owak jest adresatem tego listu, znaczenie rzeczow nika adresat będzie dla nich w pełni zrozum iałe. Brak znajomości form antu słowotwórczego uniem ożliwia im bowiem trafne określenie znaczenia derywatu utworzonego od znajomego skądinąd słowa16. Równie trudno im dostrzec powiązania znaczeniowe m iędzy takim i param i wyrazów, jak na przykład wieś - wiejski, zły - złość, ściana - ścienny, biały - bielić, ze względu na alternacje pojawiające w obrębie podstawy.

Zjawisko odczytania z kontekstu znaczenia i/lub funkcji danego w yrazu lub dochodzenia do znaczenia słowa na drodze analizy jego budowy, łączliwości itp.

(zob. Chodkiewicz, 2000: 64-67) jest dobrze znane w glottodydaktyce i nosi miano inferencji leksykalnej. Sprawność rozpoznaw ania znaczeń zarów no w form ach fleksyjnych, jak i formacjach słowotwórczych jest jednak w dużej mierze uzależ­

niona od poziomu zaawansowania językowego uczących się. Osoba słabo znająca język (poziom A1, A2), zobaczywszy w tekście formy adresowałby, zaadresowany, adresat, adresowany, m oże praw idłow o w ysnuć w niosek, że są one pow iązane z rzeczownikiem adres, nie będzie jed nak w stanie określić, jaką funkcję formy te pełnią w strukturze zdania. Osobom dobrze znającym język natom iast żadna z nich nie pow inna sprawić trudności.

Nie m ożna także zakładać, że znajomość konkretnego w yrazu należącego do danej rodziny przekłada się na znajomość i um iejętność posługiwania się pozosta­

łym i jednostkam i tworzącym i jej strukturę. Innym i słowy, nie m ożna oczekiwać, że uczący się będą umieli samodzielnie tworzyć nieznane sobie formy oraz popraw­

nie się nim i posługiwać (zob. Vermeer, 2004; Bogaards, 2001; Schmitt, Zim m er­

man, 2002; Witalisz, 2007). Założenie takie nie jest słuszne nawet w odniesieniu do rodzimych użytkowników. Helena Synowiec (1985) wyraźnie podkreśla, że um ie­

jętności tw orzenia derywatów, rozpoznawania ich znaczenia oraz posługiwania się nim i trzeba uczyć, gdyż nie jest ona im m anentną cechą kompetencji językowej.

Z powyższych rozważań w ynika, że term in „rodzina w yrazów ”, z którego ze względu na jego oczywiste walory warto uczynić jednostkę nauczania i testowania, musi zostać jednoznacznie i precyzyjnie zdefiniowany na gruncie glottodydaktyki polonistycznej. Trzeba również określić zasady tworzenia rodzin, a przez to - ich wielkość, strukturę oraz sposób ich wykorzystania do porządkow ania m ateriału list frekwencyjnych.

15 C hoć i tu m ogą pojawić się rozm aite osobliwości. Dla większości uczących się języka polskiego na niższych poziom ach zaaw ansow ania form a piesi jest regularną form ą m ianow nika liczby mnogiej słow a pies, a nie m ia n o w n ik iem liczby pojedynczej rzeczow nika pieszy; fo rm a m iejscow nika (o) cieście nie m a nic w spólnego z m ia n o w n ik iem ciasto. N aw et ci b ard zo zaaw ansow ani nie zawsze rozpoznają w tchu rzeczow nik dech, a w form ie tnę - czasow nik ciąć.

16 D la części uczących się adresat to osoba, k tó ra adresuje.

3.2.2. Grona wyrazowe

W p o ls k im ję z y k o z n a w s tw ie o g ó ln y m t e r m i n ro d zin a w y ra zó w o d n o s i się d o g r u p y s łó w w y w o d z ą c y c h się (p o c h o d z ą c y c h ) o d w s p ó ln e g o r d z e n i a (E ncyklopedia w ied zy o ję z y k u p o ls k im, 1978).

O przynależności do rodziny decyduje wyłącznie czynnik formalny. Liczebność poszczególnych rodzin jest bardzo zróżnicowana - niektóre zawierają kilka, inne po kilkanaście lub nawet kilkadziesiąt wyrazów, status wszystkich członków jest zaś zawsze taki sam. Rodzina wyrazów w ujęciu językoznawczym jest więc tworem jednopoziom owym , o luźnej strukturze wewnętrznej. Z p un ktu widzenia dydak­

tyki języka, w której dobór i uporządkowanie treści nauczania są równie ważne, jest to zatem pojęcie zbyt ogólne, nieprzystające do potrzeb.

D użo bardziej precyzyjna jest definicja term in u pokrewnego, czyli gniazda słowotwórczego. Gniazdo takie tworzy

( ...) g r u p a w y ra z ó w , m ię d z y k t ó r y m i z a c h o d z i s to s u n e k m o ty w a c ji: p o ś r e d n ie j, b e z ­ p o ś r e d n ie j lu b w z a je m n e j (...). M ię d z y w s z y s tk im i w y r a z a m i n a le ż ą c y m i d o je d n e g o g n i a z d a s ło w o tw ó r c z e g o i s tn ie je s ie ć h i e r a r c h i c z n i e u p o r z ą d k o w a n y c h z w ią z k ó w s ło w o tw ó rc z y c h . J ą d r o g n ia z d a s ta n o w ią fo r m a c je p ie rw s z e g o s to p n ia , b e z p o ś re d n io m o ty w o w a n e p r z e z w y r a z n i e m o t y w o w a n y s t a n o w i ą c y o ś r o d e k d a n e g o g n i a z d a . W y r a z y b e z p o ś re d n io m o ty w o w a n e p r z e z f o rm a c je I s to p n ia są f o r m a c ja m i II s to p n ia . G n i a z d o m o ż e z a w ie r a ć t a k ż e f o r m a c je I I I s t o p n i a (i w y ż s z e ). M ię d z y w s z y s tk im i f o r m a c ja m i II s to p n ia (i w y ż s z y m i) z a c h o d z i s to s u n e k m o ty w a c ji p o ś r e d n ie j. M ię d z y w s z y s tk im i f o r m a c ja m i te g o sa m e g o s to p n ia is tn ie je s t o s u n e k m o ty w a c ji w z a je m n e j, sz c z e g ó ln ie ścisłej w p r z y p a d k u w y ra z ó w b e z p o ś re d n io m o ty w o w a n y c h p rz e z te n sa m w y r a z (E ncyklopedia w ied zy o ję z y k u p o ls k im, 1978: 101-102).

G n ia z d a sło w o tw ó rcze tw o rz ą n ie ra z u k ła d y b a rd z o ro z b u d o w a n e , z w e w n ę trz n ą h ie r a r ­ c h ią , w k tó r y c h p o z a lin e a r n y m i z w ią z k a m i m ię d z y d e r y w a ta m i tw o r z ą c y m i ła ń c u c h y (alb o szereg i) sło w o tw ó rc z e is tn ie ją je s z c z e p io n o w e p o w ią z a n ia w o b rę b ie d e ry w a tó w z n a jd u ją c y c h się n a t y m s a m y m s z c z e b lu (...) d e ry w a c ji (N a g ó rk o , 1998: 213).

K ryterium organizujące w ewnętrzną strukturę gniazd słowotwórczych stano­

wią zazwyczaj wskaźniki formalne. Ich zastosowanie sprawia, że obraz systemu derywacyjnego cechuje większa regularność i pow tarzalność typów (Skarżyński, 1989: 8). Wszystkie elementy gniazda są porządkowane zgodnie z relacjami m oty­

wacyjnymi i skupione wokół tego, „który jest słowotwórczo niemotywowany, ale - który sam w sposób bezpośredni lub pośredni motywuje wszystkie pozostałe”

(Skarżyński, 1989: 5). U stala się także zazwyczaj ogólny p o rządek podaw ania formacji słowotwórczych dla wszystkich stopni pochodności. W M ałym słowniku słowotwórczym języka polskiego dla cudzoziemców Mirosława Skarżyńskiego (1989) są to: rzeczow nik, przym iotnik, czasow nik, rzeczow nik złożony, p rzy m io tn ik złożony, przysłówek (zob. tabela 31).

T ab e la 31. G n ia z d a słow o tw ó rcze w y ra z ó w m ierzyć, p r e z e n t, p ies, p ro g ra m M . S k a rż y ń sk ieg o (1989)

m i e r z y ć p r e z e n t p i e s p r o g r a m

miara prezencik piesek programista

miarowy pieseczek programistka

miarowo piesio programowy

przymierzyć psina programowość

przymierzać psinka programowo

przymiarka psiak bezprogram owy

zmierzyć psiątko nadprogram owy

psisko nadprogramowo

psiarz programować

psiarnia zaprogram ować

psi pieski Ź ró d ło : S k arży ń sk i, 1989: 160, 202-203, 220-221.

Organizacja gniazda oparta na czynniku formalnym , którego celem jest opis zjawisk językowych, nie pozwala jednak stwierdzić, z którym i derywatam i uczący się pow inni się zapoznać w pierwszej kolejności17.

Rozwiązaniem tej kwestii może być spojrzenie na gniazda słowotwórcze przez pryzm at dydaktyki języka, uwzględniające zjawisko paralelności nauczania/opa­

nowywania gram atyki i leksyki. C zynnikiem precyzującym ich struktu rę może się stać wówczas poziom w iedzy gramatycznej oczekiwanej od uczących się na kolejnych etapach kształcenia językowego.

Ze względu na to, że w proces dydaktyczny w pisana jest progresja, stru ktura gniazda m usi m ieć charakter kum ulatywny, a nie statyczny. I tak przykładowo, początkowo (dla poziomu A1, A2, B1) gniazda słowotwórcze rzeczowników muszą być jednoelementowe i obejmować tylko rzeczownik podstawowy wraz z jego forma­

m i fleksyjnymi, czyli na przykład pies. N a kolejnym etapie (poziomie B2) w ich strukturze, oprócz wyrazu podstawowego, powinny się znaleźć także niektóre formy dem inutyw ne18 - piesek, pieseczek (wraz z pełną charakterystyką fleksyjną) oraz nomina loci, psiarnia; następnie (poziom C1) - do stru ktury gniazd mogą zostać włączone: przym iotniki odrzeczownikowe - psi, zgrubienia - psisko, nazwy istot młodych - psiak, psiątko. Dopiero na etapie końcowym pojawi się w nich większość formacji słowotwórczych. Gniazda czasowników początkowo także muszą być

jed-17 Badacze p o rząd k u ją zazwyczaj ty p y słowotwórcze w edług stopni ich produktyw ności, czyli zdolności do b ra n ia u d z ia łu w fo rm o w an iu s tru k tu r deryw acyjnych. Za p ro d u k ty w n e uw ażają te procesy deryw acyjne, które prow adzą do częstego form ow ania now ych leksemów. Częstość n a to ­ m ia st w yrażają liczbą deryw atów o d an y m w y k ład n ik u form alnym . Podkreślają rów nież, że liczba form acji nie w iąże się bezpośrednio z produktyw nością - istnieją bow iem p roduktyw ne w ykładniki deryw acyjne reprezentow ane w słow niku przez nieliczne leksemy. Są także w ykładniki derywacyjne, które tw orzą liczne zbiory, ale ju ż nie p ro d u k ty w n e m odele (zob. G rzegorczykow a, 1979).

18 Tworzone za p om ocą sufiksów -ek, -yk, -ik, -eczek, -iczek, -yczek.

noelementowe - mierzyć (poziom A1) i obejmować formy fleksyjne czasu teraźniej­

szego, przeszłego i przyszłego; następnie pojawią się w nich człony dokonane (lub niedokonane) - zmierzyć (A2, B1); w dalszej kolejności do ich struk tu ry włączone zostaną rzeczowniki odczasownikowe, miara (B2). Na etapie ostatnim , podobnie jak w przypadku rzeczowników, będą już m iały pełną strukturę (zob. tabela 32).

Tabela 32. Planowana struktura dydaktycznych gniazd słowotwórczych

POZIOM STOPIEŃ ZAAWANSOWANIA ELEM ENTY STRUKTURY GNIAZDA

PIES MIERZYĆ

Taki sposób organizacji gniazda słowotwórczego wiązałby się jednak z koniecz­

nością jego ponownego zdefiniowana na potrzeby glottodydaktyki polonistycznej.

Redefiniowanie pojęć funkcjonujących w jednej dziedzinie w ram ach drugiej nie

182

jest jednakże rozwiązaniem właściwym. Językoznawstwo teoretyczne i stosowane mają zbyt wiele wspólnego, by posługiwać się tym i sam ym i term inam i w różnych znaczeniach. Z am iast więc redefiniować term in gniazdo słowotwórcze, którego znaczenie jest ustalone i jednoznacznie rozum iane, proponuje się wprowadzenie nowego określenia - grono wyrazowe.

Grono wyrazowe tw orzy w yraz bazowy, tak zw any trzon, w raz z form am i fleksyjnymi, w przypadku, gdy jest on w yrazem odm iennym ; do grona należą także słowa mające wspólny rdzeń z w yrazem bazowym, w raz z form am i fleksyj­

nymi, jeśli jest w yrazem odm iennym . W ielkość poszczególnych gron, zarówno w wym iarze fleksyjnym, jak i słowotwórczym, nie jest stała i zmienia się w zależ­

ności od poziom u wiedzy gramatycznej oczekiwanej od uczących się na danym etapie kształcenia językowego.

W dokumencie Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych (Stron 175-183)