Techniki badania receptywnej znajomości słownictwa w komunikacji manualno-wzrokowej - poziom rozpoznaniamanualno-wzrokowej - poziom rozpoznania

Receptywną znajomość leksyki na poziomie rozpoznania można badać za pomocą zamkniętych jednostek testu. Jednostki takie, choć zmuszają uczącego się do wysiłku kognitywnego, nie wymagają od niego formułowania odpowiedzi. Jego zadaniem jest tylko zaznaczenie, wybranie prawidłowego rozwiązania albo połączenie poda­

nych elementów w pary. Punkty za ich wykonanie nalicza się z reguły mechanicznie, zgodnie z uprzednio przygotowanym kluczem (zob. Przewodnik..., 2004).

Jednostki zamknięte często były poddawane krytyce (Niemierko, 199: 130-131), gdyż:

- nie zostawiają miejsca uczącym się na w yrażanie oryginalnych poglądów, - uznaje się w nich prym at formy zadania nad treściam i kształcenia,

- nie dają możliwości obserwowania, w jaki sposób uczący się doszedł do pra­

widłowego rozwiązania,

- cechuje je wysoka podatność na zgadywanie.

Wykorzystanie w badaniach umiejętności wyższego rzędu jednostek zam knię­

tych, punktowanych zazwyczaj w systemie 0/1, może budzić wątpliwości. W pom ia­

rze um iejętności niższego rzędu, jaką jest rozpoznanie, ich zastosowanie wydaje się mniej dyskusyjne. Chodzi bowiem o rozstrzygnięcie, czy uczący się rozpoznaje znaczenie czy też go nie rozpoznaje. Typ użytej jednostki testu jest więc funkcją rodzaju um iejętności językowej, która podlega testowaniu. Zarzut, że treści pod­

29 Prow adzący eksperym ent m ogą w k ró tk im czasie zapoznać się z w aru n k am i przeprow adzania testu.

156

legające sprawdzeniu mogą być selekcjonowane pod kątem procedury pom iaru w przypadku planowanych badań nie może być podnoszony, gdyż wybrane wyrazy stanowią zbiór jednorodny, złożony z jednostek należących do tego samego prze­

działu frekwencji.

W ysokie praw dopodobieństw o odgadnięcia prawidłowej odpow iedzi m oże natom iast w znaczny sposób przyczynić się do obniżenia wiarygodności wyników pom iaru. Uczący się, nie znając prawidłowego rozwiązania, mogą bowiem zazna­

czać cokolwiek i w ten sposób uzyskiwać punkty. Przeciwdziałać tem u m ożna, przygotowując kandydatów do badania. Ukazanie znaczenia, uwypuklenie w alo­

rów (także autoewaluacyjnych) oraz pełna anonimowość powinny ograniczyć chęć

„poprawienia w yniku”30.

Jednostki za m k n ięte m ają też sporo zalet, które w kontekście niniejszych badań są niezwykle istotne. Pierwszą z nich jest szeroki zakres zastosowania. Są one niem al „uniwersalne w tym sensie, że m ożna nim i ująć każdy zakres treści kształcenia od strony logicznej” (Niemierko, 1999: 129). Nadają się do badania w iedzy szczegółowej, jaką z pew nością jest pasyw na znajom ość słownictwa na poziom ie rozpoznania. Stwarzają także możliwości obiektywnego punktow ania wyników, które ma znaczenie w testach szerokiego użytku, jakim może się stać test receptywnej znajomości słownictwa (dalej: TRS). Dychotomiczne naliczanie p u n k tó w daje bow iem gw arancję identycznego ocenienia tych sam ych zad ań przez różnych oceniających. Jednostki zamknięte cechuje także wysoka sprawność pomiarowa, czyli możliwość sprawdzenia w krótkim czasie poziomu opanowania dużej ilości treści u w ielu uczących się31. Najlepiej też p od dają się one a n a li­

zom statystycznym (Niemierko, 1999: 116). Są również przykładem najbardziej zaawansowanej formy testowania, zarówno pod względem konstrukcyjnym , jak i teoretycznym.

Odpowiedzi uczących się można wywoływać, stosując techniki oparte na róż­

nych typach działań. Są nimi:

- dobieranie,

- w ybór wielokrotny, - uzupełnianie luk, - rozstrzyganie.

Elicytujące je jednostki testu często noszą ich nazwę (zob. tabela 26).

Jednostka testu typu wybór wielokrotny składa się z trzonu oraz kilku goto­

w ych odpow iedzi lub w ariantów zakończenia zdania. O d zdającego oczekuje się w ybrania właściwego rozw iązania spośród podanych m ożliwości, których zazwyczaj jest od 3 do 5. Działanie uczącego się polega na wyszukaniu w pamięci

30 Pewniejszym sposobem elim inow ania czynnika przypadkow ości, czyli usuw ania zysku p u n k ­ towego w ynikającego ze zgadyw ania prawidłow ej odpow iedzi, m oże być zastosow anie p opraw ki n a zgadyw anie (zob. Ebel, 1972; N iem ierko, 1999).

31 D zięki m ożności zastosow ania specjalnych arkuszy testow ych i czy tn ik a OM R.

T ab e la 26. T e c h n ik i b a d a ją c e z n a jo m o ś ć s ło w n ic tw a n a p o z io m ie r o z p o z n a n ia o p a r te n a b o d ź c u w iz u a ln y m lu b w e rb a ln y m a ty p je d n o s tk i t e s tu

TECHNIKA TESTOW ANIA BODZIEC TYP JEDNOSTKI TESTU

1. Przyporządkowanie właściwego wyrazu do obrazka 2. Dobieranie obrazków do zdań zawierających wyrazy

podlegające testowaniu

W IZUALNY — wybór wielokrotny

— dobieranie

1. W ybór definicji właściwej dla określonego wyrazu 2. W ybór zdania o podobnym znaczeniu do konstrukcji 5. Dobieranie definicji do wyrazów

6. Dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych lub kombinacji wyrazów

7. Dobieranie zdań o podobnym znaczeniu, zawierających wyraz/kom binację wyrazów poddawanych testowaniu

8. Zaznaczanie wyrazu „innego wśród podobnych"

9. Odróżnianie wyrazów istniejących od nieistniejących 10. Zaznaczanie zdań prawdziwych lub fałszywych,

zawierających wyrazy podlegające testowaniu 11. Uzupełnianie tekstu wyrazami z banku

W ERBALNY — wybór wielokrotny

informacji potrzebnej i odróżnieniu jej od pokrewnej. Jednostki te mogą być w cało­

ści skonstruowane w języku docelowym (przykłady A, B, D, E, F) lub posiłkować się językiem rodzim ym badanych (przykład C). Jednostki w yboru wielokrotnego mogą być samodzielne (przykłady A, B, C, D, F) lub oparte na tekście (przykład E).

Konsekwencją zastosowania tych pierwszych jest testowanie selektywne, nieza­

leżne od kontekstu, drugich - testowanie całościowe, zależne od kontekstu.

A . P ro s z ę z a z n a c z y ć w ła ś c iw ą o d p o w ie d ź . ^ b o d z ie c w iz u a ln y

k r ze sło 1) a t h i n g o n w h ic h o n e c a n sit

Zadania z jednostkami na dobieranie występują wyłącznie w układzie wiązko­

w ym 32. Trzon zadań jest częściowo wspólny. Podane odpowiedzi na zmianę pełnią funkcję w erstraktorów i dystraktorów. Użycie jednostek tego typu jest zasadne, gdy treści kształcenia są jednorodne, czyli wówczas gdy zawierają serie

równoważ-32 Dobieranie m oże mieć charakter jedno- lub wielokrotny. W pierw szym przypadku poszczegól­

nym jed n o stk o m testu m o żn a przyporządkow ać tylko jed n ą odpow iedź; w d ru g im - przygotow uje się określoną liczbę jed n o stek testu, odpow iedzi nato m iast są po d an e w form ie b a n k u słów lub fraz, z których każde m oże być użyte dow olną ilość razy.

nych logicznie elem entów33. Stosuje się je zarów no w testowaniu selektywnym, niezależnym od kontekstu (przykłady G, H, I, J), jak i w testowaniu całościowym, zależnym od kontekstu. W obu przypadkach są one zazwyczaj w całości konstru­

owane w języku docelowym.

G . P ro s z ę w p is a ć n u m e r y o b ra z k ó w . ^ b o d z ie c w iz u a ln y M a r e k m a p ię k n e g o , d u ż e g o k o n ia . _ 1 _

M a r e k m a p ię k n e g o , d u ż e g o p sa . _ 2 _ M a r e k m a p ię k n e g o , d u ż e g o k o ta . _ 3 _

H . P ro s z ę p r z y p o rz ą d k o w a ć w y r a z y d o o k r e ś lo n y c h k a te g o r ii. ^ b o d z ie c w e r b a ln y

s tó ł, ja b łk o , z e s z y t, k a r tk a , k r z e s ło , g u m k a , w in o g r o n a , te c z k a , ta p c z a n

OWOCE SZKOŁA MEBLE

I. P ro s z ę d o p a s o w a ć d e fin ic je d o w y ra z ó w . ^ b o d z ie c w e r b a ln y 1. to w a rz y s k ie a. z aw s ze c h c e b y ć n a jle p s z y

2. le n iw y b . częśc ie j o d p o c z y w a n i ż p ra c u je 3. n ie to le r a n c y jn y c. w s z y s tk o r o b i ty lk o d la sieb ie 4. s a m o lu b n y ^ d . lu b i s p o ty k a ć się z i n n y m i 5. a m b itn y e. n ie lu b i lu d z i, k tó r z y m y ś lą in ac ze j

J. P ro s z ę p o łą c z y ć w y r a z y w p a ry . ^ b o d z ie c w e r b a ln y a. w y r a b ia ć 1. d e c y z ję

b . o d c z u w a ć 2. o d p o r n o ś ć c. p o d e jm o w a ć ^ ''* ■ 3 . lę k d . s p rz y ja ć 4. k o n tr o lę e. sp ra w o w a ć 5. ro z w o jo w i f. p e łn ić 6. f u n k c ję

33 Z akres zad ań n a dobieranie p rzed staw ia A n th o n y J. N itko (1983: 183-185); zasady ich k o n ­ stru o w an ia - Bolesław N iem ierko (1999: 125).

160

K. P ro s z ę p o łą c z y ć w p a r y z d a n i a o p o d o b n y m z n a c z e n iu .

1. N ie m a l w s z y s c y s tu d e n c i z d a li te n e g z a m i n . a . W ię ce j n i ż p ię c iu s tu d e n tó w z d a ło e g z a m in .

2. O k o ło p ię c iu s tu d e n tó w z d a ło e g z a m i n . b . N ie w ięcej n iż p ię c iu stu d e n tó w z d a ło e g z a m in .

3. N ie s p e łn a p ię c iu s tu d e n tó w z d a ło e g z a m in . c. K i l k u s t u d e n t ó w n i e z d a ł o e g z a m in u .

Z adan iem uczących się rozw iązujących test zbudow any z jed n o stek pole­

gających na rozstrzy g an iu jest w łączenie w y razu do określonej kategorii lub w ykluczenie go. Z założenia opierają się więc wyłącznie na języku docelowym (przykłady L). Badani mogą też odróżniać słowa będące jednostkam i leksykal­

nym i danego języka od tych, które jedynie wyglądają, jakby nim i były (przykład M). Słowa będące dystraktoram i są bowiem konstruow ane zgodnie z regułam i m orfologicznym i i słow otw órczym i języka (np. piekarz, m arynarz, m alarz —

*pływarz, śpiewarz).

Uczący się mogą także rozstrzygać, czy podane stwierdzenie jest prawdziwe, czy fałszywe lub czy spełnia inny określony w arunek (przykład N). Zdaniem Roberta Ebela (1972:183- 185), jednostki tego typu można stosować w różnych sytuacjach, gdyż są oparte na logicznym wnioskowaniu i orzekaniu o prawdziwości sądów34.

Testowanie znajomości słownictwa za pom ocą jednostek prawda/fałsz może być wspierane bodźcem wizualnym . Poziom rozwiązywalności tych jednostek często wykazuje dużą zbieżność z poziomem inteligencji zdających, co może nieco zakłó­

cić w yniki pom iaru. Zdolniejsi uczący się mają bowiem tendencję do zaprzeczania prawdziwości twierdzeń, zwłaszcza gdy są one kategoryczne (zawierają określenia typu zawsze, nigdy), co obniża poziom wykonania przez nich zadania. Słabsi nato­

miast wykazują tendencję do potakiwania, która wpływa z kolei na podniesienie ich w yniku końcowego. Zakłóceń m ożna uniknąć, stosując przemyślaną konstrukcję stwierdzeń (Niemierko, 1999: 127).

L. P ro s z ę p o d k r e ś lić w y r a z n ie p a s u ją c y d o p o z o s ta ły c h . ^ b o d z ie c w e r b a ln y

1. ja b łk o g r u s z k a , z ie m n ia k , ś liw k a 2. ta le rz , k u b e k , s z k la n k a , f iliż a n k a 3. p ies , k o t, p a p u g a , lis

M . P ro s z ę z a z n a c z y ć w y ra z y , k tó r e is tn ie ją w ję z y k u p o ls k im . ^ b o d z ie c w e r b a ln y

p ie s y [ ] la m p y [ V ] b ie c [ V ] F iń c z y k [ ] k o lo ro w ie [ ] k w ia t [ V ] m y s z a [ ] s to ły [ V ] c h o d z ić [ V ] p r z e o p o w ia d a ć [ ]

34 Uczący się, rozw iązując jed n o stk i testu tego typ u , m oże w ykonyw ać wiele różnych działań, m .in.: uogólnianie, porów nyw anie, u sta la n ia zw iązku, w yjaśnianie.

N . P ro s z ę z a z n a c z y ć , k tó r e z d a n i a są p ra w d z iw e (P ), a k tó r e fa łs z y w e (F). ^ b o d z ie c w e r b a ln y

1. T u lip a n to p ta k .

2. W c z a jn ik u g o tu je m y z ie m n ia k i. _ P _

3. M a m a i ta t a to ro d z ic e . _ F _

4. P a m ię ta ć - to z n a c z y z a p o m n ie ć . ____

5. To są o k u la ry . ____

Uzupełnianie luk to kolejna jednostka testu możliwa do wykorzystania w bada­

niach znajomości słownictwa na poziomie recepcji (przykład O). Zadanie składa się zazwyczaj z tekstu z lukam i oraz banku zawierającego wszystkie słowa potrzebne do jego uzupełnienia. Czasem znajdują się w nim także w yrazy dodatkowe, które nie zostaną użyte. Testowanie przy użyciu tego typu jednostek jest więc z założenia całościowe i zanurzone.

O . P ro s z ę w s ta w ić d o te k s tu b r a k u ją c e w y ra z y . ^ b o d z ie c w e r b a ln y

p o m y s łó w s tra te g ie z m y s łó w s z tu c z k i w id z im y m ó w im y koniecznie o d p o w ie d n io s p o g lą d a m y n a jle p ie j

D o b re j p a m ię c i m o ż n a się d o ro b ić , s to s u ją c p e w n e .. .s z t u c z k i ... N ie k tó r e z n i c h m a ją ro d o w ó d a n ty c z n y - to t a k z w a n e ... m n e m o n ic z n e . P ie rw s z a z a s a d a m ó w i, ż e i m w i ę c e j ...z a a n g a ż u je m y w p a m ię ta n ie , t y m lep iej. N ie m a j a k r ó ż n o r o d n o ś ć ! G d y c o ś, co c h c e m y z a p a m ię ­ ta ć , p o w i n n i ś m y ... o p is a ć to s ło w a m i, n a p r z y k ła d : „ K ła d ę k lu c z e n a p ó łc e ”. N a to m ia s t w y k ł a d ... w y o b r a ż a ć so b ie w g ło w ie w p o s ta c i z a b a w n e j h is to r y jk i.

5.2. Techniki badania produktywnej znajomości słownictwa w komunikacji