Badaczy interesują nauczyciele jako grupa zawodowa oraz wpływ tempo-ralnego aspektu osobowości nauczycieli na edukację uczniów.
Małgorzata KUNICKAw swojej pracy Temporalne orientacje teleologiczne na-uczycieli (2005) założyła, że od tego, jaki typ orientacji temporalnej przeja-wia nauczyciel, zależy jakość formułowanych i realizowanych wobec uczniów celów edukacyjnych. Respondentkami w badaniach były nauczy-cielki (122 osoby) zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej publicznych szkół podstawowych Szczecina. M. KUNICKA(2005, s. 62) badała, jaki rodzaj orientacji temporalnej prezentują badane nauczycielki (według typologii W. Łukaszewskiego) oraz jaki rodzaj celów edukacyjnych prezentują (cele nastawione na zmianę czy dostosowanie).
Hipotetycznie zakładany związek pomiędzy typem orientacji temporal-nej a rodzajem nastawienia w zakresie celów edukacyjnych został
potwier-156 AGATAPRZYBYSZ
dzony za pomocą obliczeń statystycznych (KUNICKA, 2005, s. 91). Wyniki badań pokazały, że prezentystyczno-futurystyczną perspektywę czasową przejawiają nauczycielki, które formułują i realizują cele edukacyjne nasta-wione na zmianę. „Widząc w swoim życiu wartość i znaczenie kreatywnego działania, nauczycielki te pragną tak przygotować swoich uczniów, aby ci przejawiali podobne zachowania. Te nauczycielki stwarzają uczniom szanse na codzienne stawanie się i tworzenie siebie i swojego świata od nowa, szanse na dochodzenie do świadomości i osiągania świadomej, krytycznej postawy życiowej” (KUNICKA, 2005, s. 93). Badane o futurystycznej orienta-cji formułują cele nastawione na zmianę. „Patrząc z nadzieją w przyszłość, przygotowują uczniów do przyjmowania postaw kreatywnych i innowacyj-nych, do umiejętnego dokonywania własnych wyborów, gotowości pono-szenia odpowiedzialności, do autonomii i wolności. Taka postawa nauczy-cielek jest szansą na stopniową przemianę świadomości społecznej, na rozpoczęcie powszechnego w narodzie kierowania swoim życiem zamiast biernego poddawania się tzw. wymogom społecznym” (KUNICKA, 2005, s. 93). Osoby badane reprezentujące orientację prezentystyczną w większo-ści formułują cele nastawione na zmianę. „Nauczycielki pragną przygotować uczniów do samodzielności, umiejętności wyrażania własnych opinii, inno-wacyjności i do życia zmianą. Nauczycielki te, bazując na własnym bogatym doświadczeniu zawodowym i życiowym, mają przekonanie o słuszności i potrzebie przygotowania uczniów do samodzielności dającej możliwości nieustannego aktualizowania własnych koncepcji życia” (KUNICKA, 2005, s. 93). Nauczycielki przejawiające orientację retrospektywno-prezenty-styczną formułują i realizują wobec uczniów cele edukacyjne nakierowane na dostosowanie. „Świadczy to o swoistym przenoszeniu własnych obciążeń osobowościowych na zamierzenia wobec uczniów. Nauczycielki, które same nie przejawiają tendencji do aktywnego prowokowania zmian, nie widzą po-trzeby wyrabiania u uczniów umiejętności kreatywnego działania, podejmo-wania wyzwań zmieniającego się świata, widzą natomiast wartość w po-słuszeństwie, dyscyplinie i wytrwałości, a przede wszystkim w umiejętności adaptacji do zastanych warunków” (KUNICKA, 2005, s. 92).
Z przedstawionych badań nasuwa się wniosek, iż typ orientacji tempo-ralnej determinuje zachowanie nauczycieli względem uczniów, wpływa na ich przyszłość. Autorka postuluje konieczność rozpoznawania przez nauczy-cieli własnych orientacji temporalnych i ewentualną ich modyfikację.
Henryka KWIATKOWSKA w pracy Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią (2005) podjęła badania dotyczące tożsamości zawodowej na-uczycieli, a do jej zrekonstruowania posłużyła się kryterium rozwojowym, podmiotowym oraz temporalnym. Przyjmując to ostatnie kryterium, przy-glądała się, jaka orientacja czasowa dominuje w zbiorowości nauczycielskiej.
W badaniach nad tożsamością temporalną nauczyciele mieli za zadanie
wy-Czas w pedagogice 157
razić swój stopień akceptacji stwierdzeń dotyczących trzech kategorii czasu.
Oprócz tego mieli podać argumenty, co z danej kategorii czasu uznają za wartość godną kontynuacji, a co nie zasługuje — ich zdaniem — na uznanie (KWIATKOWSKA, 2005, s. 135). Badaniami objęto 428 nauczycieli obojga płci czynnych zawodowo, różnych szczebli edukacji (od przedszkola do szkoły średniej) o różnym wykształceniu (od SN, przez wykształcenie zawodowe, aż po magisterskie zarówno z przygotowaniem pedagogicznym, jak i bez niego) oraz różnym stażu pracy (od jednego roku do ponad 20 lat) (K
WIAT-KOWSKA, 2005, s. 88).
Stosunek do przeszłości. Badani nauczyciele w najmniejszym stopniu akceptują czas przeszły, w porównaniu z innymi obszarami czasu. Im dłuż-szy mają staż pracy, tym chętniej wracają pamięcią do czasu minionego.
Zdaniem badanych największą wartość czasu minionego (to, w czym przeszłość jest lepsza od teraźniejszości) tworzą: stabilność, pewność jutra, szacunek do nauczycieli, własna młodość, trwałe wartości i kryteria ocen, dom i rodzina, możliwość pozytywnych działań. Natomiast na kontynuację nie zasługują: nieumiejętność zarządzania państwem, skrępowanie ludzkiej inicjatywy, totalitaryzm, ograniczenie wolności. Autorka zauważa, a właści-wie pyta retorycznie o to, jak to się dzieje, że cechy czasu minionego (rze-czywistości sprzed 1989 roku), takie jak: stabilność, bezpieczeństwo, szacu-nek do zawodu (który jednak był nauczycielom dany, a nie przez nich zdobywany), w świadomości badanych stały się wartościami (KWIATKOWSKA, 2005, s. 136—139).
Stosunek do teraźniejszości. Badani nauczyciele spośród wszystkich obszarów czasu najbardziej akceptują czas teraźniejszy. Najwyższa akcepta-cja występuje u nauczycieli z najkrótszym stażem pracy (0—10 lat). Badani za największą wartość czasu teraźniejszego (po przemianach formacyjnych w Polsce) uznają: możliwość bycia otwartym, co wyraża się poprzez możli-wość zdobycia zawodu, możlimożli-wość wyboru, wolność, możlimożli-wość kontaktu ze światem, a także możliwość samodzielnego działania. Wskazują na cechy czasu teraźniejszego, które są ważne dla nich osobiście, a nie dla całego społeczeństwa, np. nie wskazują na wartość demokracji.
Z badań psychologicznych wynika, że osoba o orientacji na teraźniej-szość akceptuje zaistniałe zmiany, nawet te, które zaistniały bez jej udziału, osobiście nie angażuje się w działanie na rzecz zmian. Badana grupa po-twierdza wnioski z badań psychologicznych. Badani nauczyciele w większo-ści wykazują bierność wobec dokonujących się zmian społecznych, ale je akceptują. Ta bierność przenosi się również na sferę pracy zawodowej; cele edukacyjne okazują się być uniwersalne, raczej oporne na zmiany toczące się poza szkołą, skąd wniosek, że szkoła jest środowiskiem zamkniętym, odciętym od świata. Niektórzy nauczyciele wykazują postawę fatalistyczną, tzn. nie chcą angażować się w zachodzące zmiany, bo — jak uważają — to
158 AGATAPRZYBYSZ
i tak niczego nie zmieni. Tylko dla niewielkiej liczby badanych zmiany społeczne stały się inspiracją do zmiany własnego działania. Wyraża się to poprzez dokształcanie zawodowe, zdobywanie nowych uprawnień i specjal-ności (KWIATKOWSKA, 2005, s. 139—142).
Stosunek do przyszłości. Na drugim miejscu akceptacji przez badanych nauczycieli znalazł się czas przyszły (po teraźniejszym i przed przeszłym).
Największa akceptacja przyszłości występuje u nauczycieli ze średnim sta-żem pracy (11—20 lat). Charakterystyka przyszłości jest „enigmatyczna, po-zbawiona treści, ma postać pytań o zabarwieniu lękowym, co przyszłość przyniesie, i przeświadczeń, że jej kształt będzie niezależny od przeciętnego człowieka” (KWIATKOWSKA, 2005, s. 143).
Badani nauczyciele mają do kategorii czasu pragmatyczny stosunek, z wyraźnym zabarwieniem ekonomicznym. „Oceniają zarówno przeszłość, jak i teraźniejszość na podstawie tego, co rzeczywistość danego czasu
»daje«, co zapewnia, czego pozbawia, a nie jakich dostarcza człowiekowi możliwości. Wyolbrzymione przez nauczycieli bezpieczeństwo i stabilność czasu minionego oraz niepewny obraz przyszłości i jej skrócona perspekty-wa powoduje, że teraźniejszość jest negatywnie osadzona; niedostatecznie czerpie z tradycji i doświadczeń przeszłości i jest pozbawiona rozwojowej koncepcji przyszłości. Wszystko to skazuje nauczycieli na adaptacyjną stra-tegię życia” (KWIATKOWSKA, 2005, s. 225—226).
W Podstawowych pojęciach pedagogicznych pod redakcją Dietera LENZENA
(red., 2003, s. 108) czytamy: „Debata dotycząca problematyki czasu toczy się w pedagogice wokół pełnego napięć trójkąta oswajania świata, korzyści wynikających z postępu oraz praw osobistych. Jeżeli oczekuje się, by jed-nostki były nastawione na postęp społeczny, to wskazuje się na wyższość społecznie podporządkowanych sekwencji czasowych, tzn. na wyższość re-gulacji zegarowej. Gdy natomiast akcentuje się prawa osobiste, to wskazuje się na indywidualne struktury czasowe. Próbuje się również znaleźć możli-wość pogodzenia czasu chronometrycznego z czasem indywidualnym”.
Owo pogodzenie dwóch rodzajów czasu wydaje mi się najbardziej intere-sujące poznawczo oraz ważne dla społecznego funkcjonowania człowieka.
Czy w pedagogice polskiej można odnaleźć prace łączące podejście ilościo-we i jakościoilościo-we do złożonej problematyki czasu?
Bibliografia
GĘSICKI J., 1999: Jak nie zwariować w szkole. Warszawa: Interium.
KUNICKA M., 2005: Temporalne orientacje teleologiczne nauczycieli. Kraków: Impuls.
Czas w pedagogice 159
KWIATKOWSKAH., 2001: Czas, miejsce, przestrzeń — zaniedbane kategorie pedagogiczne.
W: NALASKOWSKIA., RUBACHAK., red.: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia. To-ruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
KWIATKOWSKA H., 2005: Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk:
GWP.
KWIECIŃSKI Z., 1979: Budżet czasu uczniów a ich środowisko. Warszawa: PWN.
KWIECIŃSKI Z., 1995: Praca w szkole jako złudzenie (studium przypadku). W: K WIECIŃ-SKIZ.: Socjopatologia edukacji. Olecko: Mazurska Wszechnica Nauczycielska.
LENZEND., red., 2003: Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Berlin—Szczecin: Wydawnic-two Mater.
SIARKIEWICZE., 2000: Ostatni bastion, czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola.
Kraków: Impuls.
160 AGATAPRZYBYSZ