i ich rodzinnego uwarunkowania

Wiele ważnych ocen i ustaleń, które zachowują swoją wartość w najnowszej historii i praktyce związków środowiska rodzinnego dziecka z jego edukacją, znajdujemy w dorobku naukowym pedagogiki społecznej. Pytając na przykład o to, co utrudnia karierę szkolną dziecka, wskazujemy na niejednakowe warun-ki środowiskowe, koncentrując się na deficytach środowiska terytorialnego, lokalnego czy właśnie rodzinnego. Środowisko rodzinne – dookreślane przez przynależność społeczno-warstwową rodziców, wykształcenie, tradycje ro-dzinne, standard kulturowy rodziny – możemy też kojarzyć, co pokazują już współczesne badania, ze źródłem ułatwień, przywilejów w realizacji wybra-nych dróg edukacyjwybra-nych⁶.

Dysponujemy dziś określoną formułą diagnoz i analiz, bardzo silnie ekspo-nującą kwestie środowiskowych uwarunkowań przebiegu edukacji, odsłaniają-cą społeczne nierówności i zróżnicowania szans edukacyjnych dzieci i młodzie-ży wywodzących się z różnych warstw społecznych. Podejmowana na gruncie pedagogiki społecznej, dla której – przypomnijmy – przedmiotem badań są nie poszczególne dziedziny rzeczywistości społecznej czy aktywności ludzkiej, ale ich środowiskowe uwarunkowania⁷, uwidacznia wiele zagadnień, wśród któ-rych istotnym wątkiem problemowym jest to, jak dalece i w jaki sposób eduka-cję młodego człowieka może utrudniać lub wspomagać rodzina? Problem ten

− ciągle stawiany i na nowo odczytywany − wkracza w obszary socjologii edukacji i prowokuje do niejednej możliwej rozszerzonej interpretacji. Osta-tecznie mamy tu do czynienia z uprawianiem refleksji teoretyczno-badawczej, w której podejmowane analizy i poszukiwania koncentrują się wokół wielu kategorii, konstruktów i społecznych problemów typowanych do rozwiązywa-nia. W zgromadzonym wielkim bogactwie faktów i zależności odnoszących się do edukacji formalnej i dokonanych w związku z nią rozpoznań nierówności oświatowych, selekcji szkolnych, zróżnicowań społecznych sporo jest tych do-tyczących rodziny. Pojawiły się ilustracje empiryczne, dzięki którym sprawa rodzinnego uwarunkowania edukacji – niekoniecznie w badaniach podejmo-wana jako centralna – może być w sposób zadowalający objaśniana, ze wskaza-niem na najważniejsze wyniki i ustalenia.

Z rozległego pola analiz edukacji, interesując się sposobem przedstawiania na nim rodziny, można wyznaczyć obszar rozważań obejmujący

uwarunkowa-____________________

6 Zob. B. Smolińska-Theiss, Od społecznych przyczyn niepowodzeń szkolnych do zróżnicowań i nierówności w szkole [w:] Kapitał społeczny a nierówności – kumulacja i redystrybucja, red.

K. Marzec-Holka przy współpracy H. Guzy-Steine, Bydgoszcz 2009.

7 S. Kawula, Pedagogika społeczna [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy so-cjalnej, red. D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999, s. 181.

140

nia osiągnięć szkolnych, ostatecznie zdobytego wykształcenia, w których do-wodzi się wpływu pochodzenia społecznego – charakteryzowanego przez opis sytuacji rodzinnej badanych.

Jest to kwestia, która znalazła swoje rozwinięcie między innymi w bada-niach „Drogi edukacyjne społeczeństwa polskiego”, przeprowadzonych przez współpracowników zespołu kierowanego przez Wiesława Wiśniewskiego, a zrealizowanych według schematu badań cyklu życia i odtwarzających do-kładnie przebieg karier szkolnych od początku nauki aż do uzyskania ostatecz-nego wykształcenia⁸. Swego szczególnego wyeksponowania doznała ona także w związku z badaniami „Zamierzenia na przyszłość”, poświęconymi analizie czynników określających przebieg dróg edukacyjnych młodzieży wywodzącej się z różnych warstw społecznych i zobrazowaniu nierówności w tym zakresie w Polsce na początku lat 80.⁹ Dane do bogatych i wnikliwych analiz sprowa-dzane do odpowiedzi na pytanie o udział środowiska pochodzenia w kształto-waniu losów szkolnych ucznia zebrały także zespoły naukowe Mikołaja Koza-kiewicza, Jana Osińskiego. Na szczególną uwagę zasługuje program badawczy tzw. szkoły toruńskiej pod kierownictwem naukowym Zbigniewa Kwiecińskie-go, prowadzący do pokazania dróg edukacyjnych młodzieży wiejskiej oraz spo-łeczno-edukacyjnych i selekcyjnych elementów określających funkcjonowanie szkoły¹⁰.

Badania prowadzone przez zespół Z. Kwiecińskiego to najbardziej rozbu-dowana propozycja ujęcia związków między środowiskiem szkoły a poziomem wiedzy uczniów, odpadem szkolnym i społecznymi selekcjami, w której przy uwzględnieniu zestawu wskaźników położenia społecznego uczniów, analo-gicznego w kolejnych analizach – co pozwala na porównywanie uzyskanych rezultatów w różnych przedziałach czasowych – za każdym razem potwierdza się zależność między statusem społecznym rodziny a planowanym awansem społecznym, a jeszcze bardziej − wynikami osiąganymi w teście czytania. Trwa-łość związków pomiędzy wykształceniem rodziców a poziomem wiedzy szkol-nej, ocenami szkolnymi, losami szkolnymi i poziomem kompetencji poznaw-czych ich dzieci okazuje się faktem niezaprzeczalnym. Oprócz własnego poło-żenia (situsu) ucznia, na które składa się jakość dotychczasowych efektów edu-kacyjnych, osiągnięta na początku nowego etapu drogi szkolnej, liczą się silnie

____________________

8 M. Sawińska i Z. Sawiński, „Badania «Drogi edukacyjne społeczeństwa polskiego»” (ma-szynopis), Instytut Socjologii, Uniwersytet Warszawski, także: M. Sawińska, Społeczne uwarunko-wania procesu osiągnięć edukacyjnych, Warszawa 1985.

9 Zob. M. Stasińska, „Wpływ czynników statusowych i psychospołecznych na drogi eduka-cyjne młodzieży polskiej” (rozprawa doktorska), Warszawa 1987.

10 Zob. Z. Kwieciński, Odpad szkolny na wsi. Studium socjopedagogiczne, Warszawa 1972;

tenże, Poziom wiedzy uczniów a środowisko szkoły, Toruń 1973; tenże, Drogi szkolne młodzieży a środowisko, Warszawa 1982; tenże, Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, Warszawa 1990.

Edukacyjne drogi młodych dorosłych

141

różnicujące jego sytuację na starcie warunki położenia i sytuacji rodziny. Po-ziom kompetencji szkolnych ma charakter socjogenny, a czynniki zróżnicowania położenia społecznego i pozycji społecznej rodziny oddziałują kumulatywnie¹¹.

Problem polskiej edukacji, jakim jest jej słabość w przełamywaniu ograni-czeń środowiska społecznego, wiązane z nim rodzinne uwarunkowania awansu i karier edukacyjnych dzieci wiejskich, dzieci z rodzin niezamożnych, niewy-kształconych, podtrzymują dodatkowe analizy Z. Kwiecińskiego przedstawione w jego trzech raportach¹², pozwalających na zagłębienie się w procesy repro-dukcji z uwzględnieniem między innymi kapitału ekonomiczno-kulturowego rodziny, związku pomiędzy niskim statusem rodziców a wchodzeniem przez ich dzieci w obszar nędzy kulturowej oraz mechanizmów pozbawiających dzie-ci wiejskie równych szans żydzie-ciowych. Rezultaty przeprowadzonych badań sta-nowią dobrze udokumentowane źródło wiedzy o oddziaływaniu socjalizacji i inkulturacji rodzinnej, uzasadnienie dla (ostrożnie postawionej) tezy o nie-uchronności pętli ubóstwa kulturowego czy pętli odtwarzania. Swymi ostatecz-nymi rozstrzygnięciami – z uwzględnieniem całego splotu uwarunkowań sprzy-jających rozwojowi badanych lub przeszkadzających w nim – prowokują do dyskusji przede wszystkim na temat granic demokratyzacji edukacji, a kon-kretniej – złudzenia demokratyzacji szans młodych ludzi wywodzących się z rodzin o niższym statusie i uboższym bądź nieuniwersalnym wyposażeniu kulturowym.

W przeglądzie dokonań badawczych wspomnianej już grupy toruńskiej znajdujemy ustalenia pozwalające uchwycić specyfikę funkcjonowania zarówno niezreformowanego¹³, jak i już zreformowanego systemu polskiej edukacji¹⁴. Zwracają one uwagę na wiele uwarunkowań funkcjonowania szkoły w danym środowisku, wśród których uwzględnia się elementy pochodzenia społecznego, określające w miarę trwałą charakterystykę środowiska socjalizującego (obej-mującą głównie status ekonomiczno-zawodowy i kulturowy rodziny). Po-twierdzają zróżnicowanie dróg i losów szkolnych młodzieży w systemie edu-kacyjnym, wskazując na znaczenie procesu socjalizacji, która przebiegając w warunkach zubożonych kontaktów z kulturą środowisk rodzinnych

przyczy-____________________

11 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, dz. cyt., s. 236.

12 Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń–Olsztyn 2002; tenże, Wykluczanie, Toruń 2002; tenże, Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002.

13 Patrz: R. Borowicz, Plany kształceniowe i zawodowe młodzieży oraz ich realizacja, Warsza-wa 1980; tenże, Zakres i mechanizmy selekcji w szkolnictwie, WarszaWarsza-wa 1983; tenże, Równość i sprawiedliwość społeczna, Warszawa 1988.

14 Patrz: K. Szafraniec, Porzucona generacja – polska młodzież wobec wyzwań społeczeństwa ryzyka [w:] Przetrwanie i rozwój jako niezbywalne powinności wychowania, red. M. Dziemianowicz, B. Gołębniak, R. Kwaśnica, Wrocław 2005; taż, Polska młodzież: między apatią, partycypacją a buntem [w:] Jedna Polska? Dawne i nowe zróżnicowania społeczne, red. A. Kojder, Kraków 2007;

taż, Młodzież i oświata za burtą przemian, Toruń 2008.

142

nia się do ograniczenia możliwości decyzji w zakresie wyboru miejsca społecz-nego i kierunków własspołecz-nego rozwoju.

Interesujących prób wglądu w procesy społeczne w szkolnictwie w okresie ostatnich lat − w tym w okresie reformy systemu oświaty, stanowiących jedno-cześnie podejmowane w polu polskiej pedagogiki i socjologii edukacji kolejne

„badania toruńskie” nad losem szkolnym uczniów rekrutujących się z różnych sfer społecznych − dostarcza studium Jarosława Domalewskiego i Piotra Mi-kiewicza¹⁵. Przeprowadzone przez nich analizy wskazują, że poziom kompeten-cji edukacyjnych młodzieży (mierzonych wynikiem na egzaminie gimnazjal-nym) wciąż jest związany ze statusem społecznym rodziny pochodzenia. Uwi-daczniają jego wpływ na plany edukacyjne młodzieży i stają się jeszcze jedną okazją do tego, aby z elementów złożonego łańcucha przyczynowego selekcji społecznych w szkolnictwie ponadgimnazjalnym wydobyć konkretne cechy syndromu pochodzenia społecznego (wykształcenie ojca, wykształcenie matki, pozycja zawodowa ojca, miejsce zamieszkania). Jeśli pójść dalej za nimi, poja-wia się problem odmiennych śpoja-wiatów społecznych w edukacji oraz różnic wy-tworzonych w specyficznych polach socjalizacyjnych. Chodzi tu o szkoły śred-nie odtwarzające hierarchie społeczne, rozdzielaśred-nie młodzieży na różne ścieżki kształcenia – skutkujące spychaniem uczniów szkół zawodowych na społeczny margines i popychaniem licealistów na tor sukcesu – oraz realizowanie innych strategii edukacyjnych w rodzinie, produkcję habitusów dających odmienne możliwości adaptacji do rzeczywistości społecznej¹⁶.

Drogi, jakie pokonuje polska młodzież w swojej edukacji, są różne. W wer-sji opracowanej przez J. Domalewskiego¹⁷ na podstawie bogatego materiału empirycznego zgromadzonego w badaniach toruńskich¹⁸ pojawia się „droga królewska” – prowadząca zgodnie z planami przez szkołę średnią, z bezpro-blemowym przejściem do niej przez pierwszy próg selekcyjny, zakończona pomyślnym ukończeniem studiów, przez którą przechodzi najwięcej młodych ludzi o pochodzeniu inteligenckim. Jednocześnie poprzestanie na nauce w ZSZ, jej ukończenie i brak wyższych aspiracji – określane jako „programowy mini-malizm” – charakteryzuje dzieci wywodzące się z rodzin robotniczych i chłop-skich. W pogłębionej analizie tych dróg, uzupełnionych o dodatkowe typy („nie-spełniona kariera”, „programowa matura”, „trwała determinacja”, „ścieżka

den-____________________

15 J. Domalewski, P. Mikiewicz, Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń–War-szawa 2004.

16 Tamże, s. 87; szerzej P. Mikiewicz, Społeczne światy szkół średnich – od trajektorii margine-su do trajektorii elit, Wrocław 2005, s. 101.

17 J. Domalewski, Społeczne i środowiskowe wyroki biografii edukacyjnych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, numer specjalny.

18 Badania śledzące losy szkolne i życiowe młodzieży w wersji teoretycznej zostały opraco-wane przez Z. Kwiecińskiego, w latach późniejszych były realizoopraco-wane przez R. Borowicza, a ostat-nim etapem (1998) kierowała K. Szafraniec.

Edukacyjne drogi młodych dorosłych

143

drytowa”, „nadmierna wstrzemięźliwość” i „nadmierny optymizm”), obecny jest problem rodziny pochodzenia w znacznym stopniu determinującej kształt bio-grafii edukacyjnej młodego człowieka (rodzaj drogi). Okazuje się, że

Im wyższy jest jej status, tym częściej powodzenia na pierwszym progu selekcyjnym stają się czynnikiem utwierdzającym młodego człowieka w przekonaniu o możliwości osiągnięcia wyższego wykształcenia. Przypisywanie na gruncie tych rodzin dużego zna-czenia wykształceniu znajduje odzwierciedlenie zarówno w planach edukacyjnych, jak i w kształcie kariery szkolnej tej części badanego pokolenia¹⁹.

Zauważyć pozostaje, że zaprezentowane konfiguracje w postaci biografii edukacyjnych z narzuconym przez rodzinę pochodzenia przebiegiem wydają się dodatkowo interesujące ze względu na możliwość wyeksponowania aspektu

„biograficzności” w celu (re)konstruowania „dróg edukacyjnych”. Otwiera się tym samym interesująca perspektywa dla metodologii „wrażliwych” na uczący się podmiot – sytuowany w przestrzeni sformalizowanej edukacji i wytwarza-jący jej biograficzne znaczenia.