Młodzież ze środowisk defaworyzowanych społecznie w sytuacji tranzycji ze szkoły podstawowej do gimnazjum

Choć każda z faz rozwoju dzieci i młodzieży i każdy etap edukacyjny są ważne i żaden nie wydaje się być bardziej istotny od innego dla osiągania powodzenia szkolnego i życiowego, etapem stanowiącym szczególne zagrożenie dla uczniów ze środowisk ryzyka jest przekraczanie progu między szkołą podstawową a gimnazjum. Można tu zaobserwować zarówno złożoność kontekstów tranzy-cji, jak i widoczne rozwarcie między oczekiwaniami i potrzebami uczniów a oferowaną im pomocą.

Analizując tranzycję lub – jak mówią inni badacze – „przejście”¹⁸, należy wskazać, że odnosi się ona do tej fazy życia jednostki, w której następuje zna-cząca zmiana jej statusu, spowodowana czynnikami biologicznymi (np. wiek) lub społecznymi, związanymi np. ze zmianą roli społecznej i w konsekwencji − statusu w strukturze. I choć fazy tranzycji w życiu każdego człowieka powtarza-ją się, to ich treść, cel, kontekst indywidualny i społeczny są na tyle zróżnico-wane, że widoczna jest odmienność okresów „przejścia” nawet w obrębie życia jednostkowego. Tranzycje zawsze uwikłane są bowiem w jednostkową biogra-fię, są okresem trudnym, postrzeganym odmiennie: jako wyzwanie, próg do pokonania, bariera czy szczególny kryzys. Z pedagogicznego punktu widzenia tranzycja powinna być traktowana jako „specyficzny dar dla uczenia się”,

skła-____________________

18 Por. np. A. Bańka, Pomoc psychologiczna wobec potrzeb rozwojowych jednostek i wyzwań współczesności [w:] Poradnictwo. Kolejne przybliżenia, red. M. Piorunek, Toruń 2011.

156

niający do aktywności edukacyjnej, jednak analiza czynników sprzyjających vs nie progresywnym zmianom rozwojowym i edukacyjnym młodzieży kończącej szkołę podstawową i rozpoczynającej etap gimnazjalny wskazuje na wiele uwa-runkowań będących inhibitorami tego „przejścia”.

W odniesieniu do młodzieży funkcjonującej w środowiskach defaworyzo-wanych, doświadczającej zróżnicowanych problemów i trudności, na naturę

„przejścia” wpływ mają zarówno zagrożenia biosocjokulturowe związane z ro-dziną, brak pomocy w rozwoju, która traktowana byłaby przez szkołę jako nad-rzędny kierunek działań wychowawczych, jak też brak działań interwencyjnych wspierających ucznia w sytuacjach kryzysowych, związanych choćby z ko-niecznością opanowywania nowych kompetencji szkolnych (często przy braku dobrych podstaw związanych z wiedzą, umiejętnościami czy motywacją).

Wyzwaniem dla rodziców i nauczycieli uczniów wkraczających na kolejny etap edukacji staje się przede wszystkim zrozumienie, że w większości przy-padków mamy do czynienia nie tyle z trwałym, znaczącym deficytem umiejęt-ności w sferze instrumentalnej i kierunkowej (np. w zakresie pamięci, myślenia, zachowań społecznych czy emocjonalnych), ile raczej sposobem, w jaki uczniowie doświadczający, często już wcześniej, trudności szkolnych stawiają czoła nowym wyzwaniom edukacyjnym.

Podstawowe byłyby tu dla mnie dwa pojęcia: (1) odporności¹⁹, wyłaniają-cej się z cech podmiotowych, środowiska rodzinnego i szkolnego, pozwalająwyłaniają-cej tworzyć konstruktywne strategie adaptacyjne, uczyć się zachowań i wzorców myślowych, rozwijać kompetencje emocjonalne, pozwalające dobrze radzić sobie w sytuacjach trudnych czy wręcz traumatycznych, oraz (2) punktu prze-chylenia²⁰, który w sytuacjach trudnych może zaważyć na tym, czy szala będzie przechylała się w stronę pozytywnego myślenia o sobie i swoich możliwo-ściach, czy w kierunku niskiego poczucia własnej wartości, niskiej samooceny, dysfunkcjonalności. To, czy u młodzieży mamy do czynienia z rozwiniętą od-pornością i punktem przechylenia oscylującym w stronę pozytywnego funkcjo-nowania, będzie zależało od zaistnienia czynników „chroniących”: (1) otoczenia społecznego (środowiska szkolne i pozaszkolne, np. świetlice środowiskowe czy socjoterapeutyczne, organizacje młodzieżowe), dostarczającego wsparcia i okazji do rozwoju mimo niesprzyjających warunków, (2) środowiska rodzin-nego, zapewniającego wsparcie emocjonalne (jeśli oczywiście członków rodzi-ny łączy silna więź), oraz (3) zmienrodzi-nych osobowościowych, wśród których istotne są m.in. inteligencja interpersonalna, sprawność poznawcza na pozio-mie gwarantującym sukces dydaktyczny, optymizm pozwalający postrzegać

____________________

19 Odporność jest tu rozumiana nie jako cecha statyczna, lecz kształtowana przez determi-nanty endogenne i egzogenne.

20 J. Garbarino, dz. cyt.

Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie

157

cierpienie czy przykre doświadczenia w sposób konstruktywny²¹, zdolność zaskarbiania sobie życzliwej uwagi dorosłych i rówieśników, dostrzeganie po-zytywnego sensu życia, umiejętność bycia niezależnym.

W większości analizowanych przeze mnie sytuacji szkolnych widoczne by-ły generowane przez ukryty program szkoby-ły zachowania nauczycieli wpby-ływają- wpływają-ce na prowpływają-ces uczenia się – nauczania. Charakterystyczne były m.in. niepowiąza-ne z oficjalnymi założeniami programowymi codzienniepowiąza-ne, rutynowe zachowania szkolne i powtarzanie określonych czynności²², które miały znaczący wpływ na specyficzne zachowania młodzieży i ich adaptację do nowych warunków.

Młodzież przyjmowała obowiązujące w szkole i klasie zasady i choć zdarza-ły się zachowania „opozycyjne” i „buntownicze”, dość szybko ulegazdarza-ły one wyga-szeniu, groziły bowiem brakiem akceptacji ze strony nauczycieli i kolegów.

Równie szybko przyzwyczajała się do czekania, odrzucania, przerywania, ale też doświadczania − szczególnie przez uczniów o niższym poziomie umiejętno-ści społecznych i/lub dużym stopniu wrażliwoumiejętno-ści emocjonalnej − poczucia społecznego osamotnienia²³. Ukryty program prowadził więc do pozornego przystosowania się do roli ucznia, a nie aktywnej adaptacji umożliwiającej zmienianie środowiska, w którym się funkcjonuje. Uczniowie zaczynali ukry-wać przed nauczycielem osobiste zainteresowania, preferencje związane ze stylem uczenia się czy problemy dotyczące realizacji zadań szkolnych. I choć w rzeczywistości stawali się coraz bardziej pasywni, z jednej strony demon-strowali pozorowaną aktywność szkolną, w żadnej mierze nie wynikającą ze zinterioryzowanych przekonań ucznia co do jej rzeczywistego znaczenia, z drugiej − zachowywali się w sposób aspołeczny, demonstrując np. gniew lub zachowania agresywne.

Czynnikiem znaczącym dla „przejścia” było też ocenianie uczniów. Jego istota zawsze powinna być rozpatrywana w kontekście motywowania do ucze-nia się, budowaucze-nia pozytywnej samooceny, tworzeucze-nia zachowań transgresyj-nych, jednak badania pokazują przepaść między zachowaniem, które jest ofi-cjalnie promowane jako rezultat kształcenia, a tym, które jest akceptowane

____________________

21 Odwołując się do powieści Eleanor H. Porter Polyanna (2013, Oficyna Wydawnicza Rytm, Warszawa), nazwałabym ten rodzaj zachowań „syndromem Polyanny” – w każdej sytuacji, która miała przykry bądź negatywny wydźwięk, dzieci i młodzież, podobnie jak główna bohaterka książki, poszukiwały jej „pozytywnego” aspektu − […] na Mikołaja chciałem dostać fajną grę kom-puterową, ale dostałem czapkę [...] no trochę było mi […] no ale ta czapka jest fajna taka jaką mają inni w klasie i jest ok […]; […] jak pracowaliśmy w zespołach na matmie, to chciałem być w grupie z Wojtkiem i innymi chłopakami, ale pani powiedziała, że oni mają bardzo skomplikowane zadanie […] pewnie ma rację, lepiej mi pójdzie z Karolem, on też jest nie za dobry z matmy […];

stawiając mniej literacką ocenę przywołanych wypowiedzi, należałoby wskazać na istotę i znacze-nie mechanizmów obronnych.

22 K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, Wrocław 2006, s. 200.

23 P.W. Jackson, Life in Classrooms, New York 1990.

158

i promowane w szkole. Akceptowana była bowiem przez nauczycieli nie nieza-leżność, lecz zdyscyplinowanie; rywalizacja, a nie współpraca; w dalszym ciągu popierane są tendencje do uczenia się „samemu”, a nie w zespole²⁴. Brak sku-tecznego wsparcia nie sprzyjał tranzycji, sytuacje szkolne coraz częściej wymy-kały się spod kontroli, a powstające kolejne blokady w uczeniu sprawiały, że pojawiały się maski, sztywność i fasadowość zachowań. Uczeń coraz częściej odbierał i nadawał wiele fałszywych komunikatów, nie radził sobie ze zbyt spolaryzowanymi emocjami, komplikowały się jego stosunki z otoczeniem: [...]

cieszyłem się, że nareszcie pójdę do gimnazjum w mieście […]. Mam trochę pro-blemów z nauką, trudno mi się koncentrować, jestem dyslektyczny, ale zawsze się starałem [...] mama mnie wspierała [...]. Ojciec? no…, dużo by trzeba gadać […].

W podstawówce to niektórzy nauczyciele to doceniali, że się starałem […]. A naj-bardziej pan od anglika, który mówił – ty się Wojtek tylko ucz, będzie ok, nie przejmuj się błędami, wyrobisz się jak ciasto – lubiłem go za to, dawał nadzieję na to ok […]. Taka głupia nadzieja, że może w gimnazjum nie będzie źle, a może na-wet lepiej niż w podstawówce. Ale się przeliczyłem. Już na wejściu po pierwszych kartkówkach usłyszałem najpierw od pani z geografii, potem od anglistki [gadała i gadała, tak „z dobrego serca”], że już dawno nie miały takiego „kogoś”, kto pre-zentuje taki niski poziom. Anglistka poradziła wprost, żeby rodzice zaczęli szu-kać mi korepetytora […] i że trzeba było wybrać gimnazjum o niższym pozio-mie, bo ich „nie jest dla wszystkich” […]. Najgorsze jednak były te uśmieszki w klasie i komentarze „no tak, chłopak z nizin, to co się dziwić” […] miałem ochotę wrzeszczeć albo dać komuś w… […].

Na poziomie najbardziej ogólnym odpowiedzi na analizowane zjawiska można poszukiwać choćby w pracach francuskiego socjologa Pierre’a Bourdieu, przedstawiającego funkcję szkoły jako pewien rodzaj przemocy symbolicznej, której istotą jest „wytwarzanie i narzucanie […] kategorii myślenia, które stosu-jemy spontanicznie do wszystkich rzeczy na świecie […]”²⁵. I choć bardzo rady-kalne tezy Bourdieu zdają się pozostawać w sprzeczności z ponowoczesnymi tendencjami indywidualizacji, wskazują na nie zawsze dostrzegany fakt − szko-ła nie radzi sobie w sposób oczekiwany z indywidualizacją, która nierozłącznie związana jest z respektowaniem zasady podmiotowości uczniów. Kategoria ta nieustannie pojawia się zarówno w rozważaniach teoretycznych, jak i praktyce pedagogicznej. Jej odzwierciedlenie widoczne jest choćby w „wizjach funkcjo-nowania szkoły”, prezentowanych już nie tylko przez MEN, ale także dyrekto-rów i grona pedagogiczne szkół, w programach wspierających uczniów, pro-gramach profilaktycznych oraz przez wielu nauczycieli, którzy podkreślają, że

____________________

24 H. Krauze-Sikorska, Wsparcie społeczne w sytuacji wystąpienia Syndromu Adaptacyjnej De-kompensacji u dzieci i młodzieży z niepowodzeniami szkolnymi [w:] Pomoc – wsparcie społeczne – poradnictwo. Od teorii do praktyki, red. M. Piorunek, Toruń 2010, s. 407–427.

25 P. Bourdieu, Practical Reason: On the Theory of Action, Cambridge 1998, s. 35.

Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie

159

doceniają (i respektują) wagę subiektywnego poczucia podmiotowości, czyli fakt, że „świadomie i opierając się na własnych wartościach jest się twórcą zda-rzeń i stanów”²⁶.