Peter Senge napisał, że jesteśmy w stanie poszerzać swoje możliwości w celu osiągania rezultatów, których naprawdę pragniemy tylko w takich warunkach, w których „[…] nowe i rozwojowe wzory myślenia są kultywowane, […] aspira-cje nie są krępowane, a […] ludzie nieustannie uczą się, jak uczyć się razem”8. Niestety, wiele środowisk społeczno-kulturowych i edukacyjnych, w których funkcjonują dzieci i młodzież, nie sprzyja ich progresywnemu rozwojowi, a po-dejmowane w tych środowiskach działania nie uwzględniają aktualnych moż-liwości, posiadanych zasobów, doświadczeń, zainteresowań czy tkwiącego w dzieciach i młodzieży potencjału poznawczego i emocjonalno-społecznego.
Dzieci i młodzież ze środowisk defaworyzowanych to osoby funkcjonujące w trudnych warunkach społecznych – w środowiskach o niskim statusie spo-łecznym, niskim poziomie wykształcenia rodziców, dużym nasileniu bezrobo-cia, generującym często − szczególnie w tym ostatnim przypadku − niski status ekonomiczny rodzin, ale również w środowiskach mających problemy z reali-zacją podstawowych funkcji opiekuńczych i wychowawczych oraz tych o pato-logicznych sposobach radzenia sobie z problemami.
____________________
7 H. Krauze-Sikorska, „Dzieci i młodzież z utrudnieniami w uczeniu się w przestrzeni eduka-cyjnej i społecznej szkoły powszechnej. Systemowe strategie pomocy – nowe wyzwania, nowe perspektywy”, praca przygotowywana do druku.
8 P.M. Senge, Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 1998, s. 3.
152
Hanna Krauze-SikorskaZnaczącym problemem w środowiskach, które często zaniedbują prawi-dłowy rozwój dzieci, jest syndrom wyuczonej bezradności, a wśród rodzin, w których zaobserwowano patologiczne sposoby radzenia sobie z problema-mi, pojawiają się rodziny z uzależnieniaproblema-mi, w tym z problemem alkoholowym, rodziny stosujące przemoc fizyczną oraz psychiczną, ale też rodziny zanie-dbujące dzieci, niemal „chronicznie” ignorujące ich potrzeby fizyczne (odży-wianie, ubieranie, konieczność ochrony zdrowia) i psychiczne (prawidłowa więź z dzieckiem, oparta na bliskości, miłości, trosce, dająca poczucie bezpie-czeństwa, ale też pozwalająca dziecku doświadczać poczucia kompetencji i osobistego sprawstwa). Należałoby w tym miejscu podkreślić, że zaniedbywa-nie dzieci i młodzieży w tych rodzinach zaniedbywa-nie zawsze wiąże się z zamierzonym działaniem, często jest ono wynikiem bezradności lub problemów osobistych (w tym psychicznych, np. depresji) rodziców (opiekunów).
Ze środowisk o patologicznych wzorcach zachowania, nierealizujących funkcji opiekuńczych i wychowawczych, wywodzą się dzieci i młodzież okre-ślane mianem „dzieci ulicy”, „dzieci wychowujących się na ulicy” lub „dzieci, które wychowuje ulica”. Jak podaje definicja Rady Europy, są to
[...] dzieci poniżej 18. roku życia, które przez dłuższy lub krótszy czas żyją w środowi-sku ulicznym. Dzieci te żyją przenosząc się z miejsca na miejsce, nawiązują kontakty z grupą rówieśniczą lub z innymi na ulicy. Oficjalnym adresem tych dzieci jest adres ro-dziców lub jakiejś instytucji […]. Wysoce znamienny jest przy tym fakt, że zarówno z rodzicami, jak i przedstawicielami szkół, instytucji pomagających oraz służb socjal-nych, które ponoszą za nie odpowiedzialność, mają słaby albo żaden kontakt […]9,
a Fundacja United Way („Wspólna Droga”) dodaje:
[…] mają od 3 do 18 lat, są niedożywione, niechlujne i skromnie ubrane, niedomyte, z ubytkami w uzębieniu, wszawicą i innymi dolegliwościami skórnymi. Plują, kradną, palą papierosy […]10.
Przede wszystkim jednak, jak zauważa Tadeusz Pilch:
[…] dzieci ulicy doświadczają odrzucenia, obojętności, wykorzystywania bez skrupu-łów, przemocy, uwiedzenia bądź izolacji. W bandach ulicznych znajdują namiastkę rodzin, fizyczne i psychiczne miejsce ucieczki, system przeżycia obiecujący, a czasem nawet zapewniający bezpieczeństwo11.
____________________
9 T. Pilch, Dzieci ulicy – dzieci bez szans [w:] Dzieci gorszych szans, red. B. Głowacka, T. Pilch, Warszawa 2001, s. 85.
10 www.alenuda.pl [dostęp: 14 kwietnia 2013]; Biuletyn United Way „Na Wspólnej Drodze”, 2007, nr 2.
11 T. Pilch, dz. cyt.
Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie
153
Tworzą własny świat wartości i norm i choć nieustannie poszukują akceptacji i poczucia przynależności, nie potrafiąc radzić sobie z zasadami życia społecz-nego, czują się nieakceptowane za swoją odmienność.
Wydawałoby się, że jeśli dzieci i młodzież nie zaspokajają potrzeb rozwo-jowych w rodzinie, to przynajmniej część z nich mogłyby zaspokoić w środowi-sku szkolnym i pozaszkolnym (świetlice, ośrodki wsparcia), które powinno stać się specyficzną formą katalizatora, ale niestety − ani szkoła, ani placówki wsparcia często nie radzą sobie z wyzwaniami, jakie stawiają przed nimi dzieci i młodzież ze środowisk defaworyzowanych.
W odniesieniu do tych grup dzieci i młodzieży widoczny jest przede wszystkim „grzech zaniechania”, który powoduje, że nie tylko nie mają one zaspokajanych potrzeb niezbędnych do rozwoju, ale czyni się je niezdolnymi do korzystania ze swoich praw, rozwijania tkwiących w nich możliwości oraz peł-noprawnego uczestnictwa w życiu społeczności. W przypadku „dzieci ulicy”
pojawia się także dodatkowy problem – nierealizowania przez nie obowiązku szkolnego. Dzieci te bardzo szybko doświadczają społecznego ostracyzmu i wy-kluczenia.
Należałoby w tym miejscu dodać, że początkowo wielu uczniów pochodzą-cych ze środowisk defaworyzowanych, jakby wbrew niesprzyjającym warun-kom, może osiągać sukcesy szkolne oraz społeczne i pozornie dobrze radzić sobie ze stresem i traumą. Optymizmem powinno też napawać stwierdzenie H. Rudolpha Schaffera, który podkreśla, że ,,ścieżka rozwojowa nie jest raz na zawsze wyznaczona przez określone doświadczenia, bez względu na to, jak wcześnie miały one miejsce i jak bardzo były szkodliwe”12. Są bowiem takie dzieci, którym udaje się wyjść cało z opresji życiowych, „wznieść się ponad bie-dę, rodzinne horrory, kiepskie warunki w szkole”13.
Jednak brak, już na poziomie wczesnej edukacji, skutecznej „sieci wsparcia”
powoduje, że dość szybko w tej grupie uczniów pojawiają się trudności natury dydaktycznej, emocjonalnej i społecznej – ich stopniowe nawarstwianie się i kumulowanie opiera się na zjawisku „pasa transmisyjnego” (jedno nieko-rzystne zjawisko pociąga za sobą drugie), prowadząc do syndromu „błędnego koła” i w efekcie − wyuczonego poczucia bezradności.
Jak zauważa James Garbarino14, w końcu bowiem każdy młody człowiek musi ugiąć się pod naporem wystarczająco deprymującego otoczenia społecz-nego, rodzinnego i szkolnego.
Taki obraz prezentują też badania prowadzone nad trudnościami i niepo-wodzeniami edukacyjnymi młodzieży ze środowisk defaworyzowanych
spo-____________________
12 H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2005, s. 371.
13 J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter, Zagrożona młodzież, War-szawa 2008, s. 101.
14 J. Garbarino, Raising children in a socially toxic environment, San Francisco 1994.
154
Hanna Krauze-Sikorskałecznie15. Ich wyniki wskazują, że procesy pozwalające na bierne przystosowy-wanie się tej młodzieży do rzeczywistości są silniejsze niż innowacyjne, a szko-ła i inne instytucje edukacyjne raczej wzmacniają te zachowania. Badania pro-jekcyjne związane z ich marzeniami oscylują między myśleniem racjonalnym a mitycznym – pragną bezpiecznego życia, a jednym z jego wyznaczników staje się praca dająca wysokie zarobki i szybki awans zawodowy, podkreślają zna-czenie wykształcenia, ale zdają sobie sprawę z tego, że bez wsparcia nie są w stanie osiągnąć sukcesu, oczekują tolerancji, wzajemnej pomocy. Równocze-śnie większość z nich cechuje się brakiem poczucia bezpieczeństwa wywoła-nym nie tylko przez czynniki ekonomiczne i socjalne, ale też lęki, o których pi-sała już Karen Horney − „[…] przed zawiścią w przypadku sukcesu, przed po-gardą w przypadku niepowodzenia, [...] przed byciem znieważonym […]”16. Brak poczucia bezpieczeństwa szybko wzmaga również emocjonalna izolacja w rodzinie i/lub w grupie szkolnej, bo młodzi ludzie nie radzą sobie z nawiązy-waniem i podtrzymynawiązy-waniem kontaktów interpersonalnych przynoszących ra-dość i zadowolenie, opartych na więziach pozwalających uzyskać satysfakcjo-nujące relacje obu stronom. W takich warunkach zmuszeni są liczyć na siebie, czują się pozbawieni wsparcia innych osób, szczególnie tych, które z racji peł-nionych funkcji − tak jak na przykład rodzina − powinny tworzyć „bezpieczną przystań” i ukierunkowywać dążenia jednostki.
„Bezpieczną przystanią” nie staje się również szkoła, bo na różnych eta-pach nauki szkolnej dzieci i młodzież doświadczają segregacji, izolacji lub od-rzucenia przez grupę. […] syndrom klasy A w naszej szkole znany jest od dawna.
Miejsce w klasie oznaczonej pierwszą literą alfabetu zarezerwowane jest dla wy-branych. Kiedyś trafiały tam dzieci wysoko postawionych rodziców. Dziś liczy się też zawartość portfela. Dzieci szybko orientują się, kto jest lepszy, a kto gorszy.
Tamte dzieci chodzą na basen, lekcje tańca, tenis. Inaczej też się zachowują. Są pewne siebie, czasem nawet aroganckie. Nie mam o to pretensji, że są oddzielone od naszych, ale moja córka wciąż zadaje mi pytanie DLACZEGO? […] [matka uczennicy klasy V, ogólnodostępnej szkoły podstawowej w dużym mieście]17.
Wielu uczniów z tych środowisk buduje szybko przekonanie o tym, że o wartości i tym, co można określić mianem „przydatności towarzyskiej”, świadczy często wygląd, sposób ubierania się czy zasobność portfela rodziców.
Jak mówi Krystian: Nie pasuję do mojej klasy, bo moich rodziców po prostu na wiele rzecz nie stać. Oboje są bezrobotni. Nie mam takich markowych ciuchów jak
____________________
15 H. Krauze-Sikorska, dz. cyt.
16 K. Horney, Neurotyczna osobowość naszych czasów, Warszawa 1987, s. 164.
17 Wszystkie wypowiedzi rodziców i uczniów stanowiące ilustrację problemu analizowanego w artykule pochodzą ze zbiorów własnych autorki, prezentowanych w przygotowywanej do wy-dania monografii „Dzieci i młodzież z utrudnieniami…”, dz. cyt.
Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie
155
moi koledzy, stówy kieszonkowego na tydzień i iPhona, którym mogę szpanować na lekcji.
Przyczyn niepowodzeń upatrują przede wszystkim we własnych cechach, bez względu na to, czy doświadczają trudności w życiu szkolnym, czy w rela-cjach rówieśniczych. Brak sukcesu przypisują własnym niedoskonałościom, bo coraz częściej poddawani są społecznej presji, opartej na informacji traktującej sukces jako zależny od własnych umiejętności – dążenie do osiągnięcia sukcesu to − w rozumieniu niektórych − prosty algorytm, na który składają się walka z innymi i radzenie sobie z ich wrogością.
Takie funkcjonowanie nie służy ani budowaniu właściwego poziomu sa-mooceny, ani rozwojowi realnego poczucia własnej wartości. Pozbawieni wsparcia dorosłych (rodziców, nauczycieli), ale też rówieśników w klasie, coraz częściej nie radzą sobie z kontrolowaniem i monitorowaniem własnego zacho-wania i postępów dydaktycznych, braniem odpowiedzialności za własną naukę i włączaniem się w życie szkoły.