Pedagogika szacunku dla kultury wysokiej i kultury popularnej. Istotą pedagogiki szacunku dla kultury wysokiej i popularnej byłoby, opisywane już

wyżej, uprawomocnianie obu tych form w tożsamości młodzieży – jako waż-nych i komplementarważ-nych, akceptowaważ-nych części rzeczywistości (i związaważ-nych z nimi praktyk kulturowych), bez wstępnego wartościowania wyższości którejś

Pedagogika i tożsamość młodzieży w kulturze kontroli i rozproszenia

31

z nich. Młody człowiek, wystawiony na „paletę barw”, mógłby dzięki temu sam stworzyć sobie projekt swojego uczestnictwa w kulturze wysokiej i popularnej i określić preferowane przez siebie w tym zakresie priorytety.

6. Pedagogika nie-mediowanych i nie-edytowanych form ekspresji tożsa-mości oraz kontaktów „twarzą w twarz”. Pedagogika taka stanowić ma anti-dotum na postępującą wirtualizację tożsamości (wyrażanie jej w redukcjoni-styczny sposób przez różne formy uczestnictwa w cyberprzestrzeni) oraz przeniesienie ciężkości w relacjach międzyludzkich na takie ich formy, które są mediowane przez nowoczesne technologie (głównie Internet i telefonię ko-mórkową). Istotą nie jest tutaj absolutnie rezygnacja z kontaktów poprzez e-mail czy telefon komórkowy, które dostarczają znakomitych możliwości w sferze komunikacji, a także podtrzymywania relacji międzyludzkich. Nieme-diowalne kontakty w relacjach ze światem oznaczają natomiast bezpośredni, wręcz fizyczny kontakt z przyrodą i kulturą (symbolicznie: las i muzea) oraz kultywowanie kontaktów bezpośrednich „twarzą w twarz” jako zapewniają-cych bliskość intelektualną oraz emocjonalną, jak również stanowiązapewniają-cych wstęp do nawiązywania głębokich i trwałych związków.

7. Pedagogika szacunku dla (czytania i gromadzenia) książek oraz biblio-teki. Wirtualizacja sposobów zdobywania wiedzy i informacji spowodowała, iż książka (i szelest kartek) znajdują się w społecznej defensywie. Wypierana jest przez sfragmentaryzowane przekazy medialno-wirtualne. Książka w swo-jej formie materialnej stanowi, z moswo-jej perspektywy, unikatową przestrzeń zdobywania doświadczenia, refleksji i kontemplacji; w sposób prywatny czy wręcz osobisty. Tradycyjna biblioteka z tysiącami książek na półkach stano-wi dla mnie odśstano-wieżającą przestrzeń dla Internetu (z jego kulturą klikania, której wspaniałości i możliwości nie kwestionuję) i dla telewizji (z przeska-kiwaniem z kanału na kanał). Gromadzenie książek w ich postaci materialnej – co oczywiście nie wyklucza gromadzenia tekstów na twardym dysku – sta-nowi formę kultywowania tradycji kulturowej. Nie oznacza to dla mnie jed-nak w żaden sposób odrzucenia uczestnictwa w rzeczywistości medialno- -wirtualnej, tworzonej przez Internet, telewizję i inne technologie. Oba te sposoby zaangażowania – jeden związany z kulturą druku (i szelestem kar-tek), a drugi z kulturą wizualną (i nowymi technologiami) – są ważne i warte kultywowania.

8. Pedagogika koncentracji uwagi i kontemplacji oraz zdolności do porząd-kowania. Maggie Jackson twierdzi, iż w epoce dominacji nowych technologii

„tworzymy kulturę społecznego rozproszenia, intelektualnej fragmentacji, zmy-słowego oddzielenia”. Gubimy w niej zdolność do zachowania uwagi i

koncen-32

tracji⁴¹. Mamy do czynienia z „erozją naszej zdolności do głębokiej, trwającej w czasie, percepcyjnej uwagi – stanowiącej podstawę prywatności, mądrości i postępu kulturowego”⁴². Jesteśmy – jej zdaniem – wręcz ukształtowani przez dekoncentrację⁴³. W swojej książce na określenie nowego sposobu funkcjono-wania umysłu pejoratywnego i odwołującego się do makdonaldyzacji używa ona terminu McThinking (‘mak-myślenie’).

Istnieje więc możliwość, iż wielu współczesnych ludzi jest (nawiązywałem zresztą do tego w różnych miejscach mojej książki) przestymulowanych przez – mające swoje źródło w nowych mediach i technologiach – bodźce (kakofonię dźwięków i zastępujących się niezwykle szybko obrazów). Bodźce te mają cha-rakter chaotyczny, fragmentaryczny, rozproszony, nie dając przy tym żadnego całościowego obrazu. Pedagogika koncentracji uwagi, zatrzymania i kontem-placji oraz zdolności do porządkowania tworzyłaby warunki do „zatrzymania (się)” w czasie i przestrzeni. Owo zatrzymanie się (na które pozwala również czytanie książek) dałoby możliwość dystansu wobec „świata bodźców” oraz przejścia od klikania do linearności w procesie rekonstrukcji własnej tożsa-mości.

W tym miejscu przedstawię jeszcze jedną refleksję. I tak mogę przeciwsta-wić sobie dwie postacie. Pierwsza to nastolatek sprzed czterdziestu lat, który miał do dyspozycji czarno-biały obraz jednokanałowej telewizji i mógł czytać przygody Tomka Sawyera. Druga postać to nastolatek digitalny, który ma nie-ograniczone możliwości dostępu do obrazów i dźwięków w przestrzeni wirtu-alnej oraz niemalże „nieskończonej” liczby kanałów telewizyjnych. Przepaść w dostępie do informacji, bodźców i wrażeń, stymulacji, przestrzeni, czasów czy kolorów na korzyść tego drugiego jest oczywista. Świat nastolatków sprzed kilku dekad wydaje się być spokojny i linearny, wręcz nudny – w porównaniu z pełnym nieprawdopodobnych możliwości w sferze każdej formy mobilności i zdobywania doświadczeń, jakie mają nastolatki współczesne. Ale czy można powiedzieć jednoznacznie, że współczesne nastolatki są mądrzejsze, bardziej twórcze, inteligentne lub mają bogatszą tożsamość (i są szczęśliwsze) niż te sprzed czterdziestu lat? Jestem przekonany, że nie. Więcej, coraz częściej mam wrażenie, że życie w owej spokojnej i linearnej rzeczywistości mogło tworzyć większe możliwości rozwojowe niż współcześnie. Tworzyły bowiem warunki do urzeczywistniania władzy umysłu do wytwarzania własnych myśli i zna-czeń, z własnej woli – poprzez twórczą rekonstrukcję uprzednich doświadczeń socjalizacyjnych. Ludzie z przeszłości, których doświadczenie w kontaktach

____________________

41 M. Jackson, Distracted. The Erosion of Attention and The Coming Dark Age, Amherst 2009, s. 13.

42 Tamże.

43 Tamże, s. 14.

Pedagogika i tożsamość młodzieży w kulturze kontroli i rozproszenia

33

z rzeczywistością było bardzo ubogie w porównaniu z teraźniejszymi, potrafili więcej z niego „wydobyć” (kiedyś wracano nieustannie do tych samych poema-tów i etiud, obecnie obsesyjnie wraca się do tych samych gier interaktywnych).

Fascynuje mnie władza umysłów wielkich samotnych myślicieli sprzed stuleci, którzy pozbawieni niemalże bodźców zewnętrznych tworzyli epokowe teorie, korzystając wyłącznie z owej władzy (samoistnego kreowania wspaniałych myśli). Potencjał samotności i braku bodźców może być więc taki sam lub większy niż potencjał interakcji i stymulacji. Dodam, że obecnie rzeczywistość jest przez nas otrzymywana głównie poprzez pryzmat rozproszonych „pakie-tów” dźwiękowo-wizualnych. Zdajemy się być wszędzie i nigdzie, mieć wszyst-ko i nic jednocześnie. Tracimy zdolność do refleksji. Stąd moja propozycja pedagogiczna stanowić ma niejako antidotum na postępujące rozproszenie doświadczeń socjalizacyjnych.

Zdaję sobie sprawę, że zarysowane wyżej fragmentaryczne propozycje

„mojej pedagogiki” mogą zostać uznane, w zależności od przyjętej perspektywy, za wręcz konserwatywne, z drugiej – za niemalże relatywistyczne. A jednak dają one obraz moich obecnych poglądów na wychowanie.

34

Rodzina jako przestrzeń życia (dla) współczesnej młodzieży

35

K

S

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Rodzina jako przestrzeń życia