Złożoność i sekwencyjność działań interwencyjnych

Analiza psychospołecznego funkcjonowania uczniów ze środowisk defawory-zowanych społecznie w sytuacji tranzycji pozwala zauważyć, że albo próbują oni za wszelką cenę uniknąć zwrócenia się o pomoc, dopóki ich problemy nie osiągną rozmiarów kryzysu, albo wikłają się w sytuacje, które niespodziewanie przeradzają się w kryzys zagrażający ich zdrowiu psychicznemu. Specyfika i odmienność funkcjonowania tych uczniów wymaga niezwykle zróżnicowane-go, wieloaspektowego wsparcia nastawionego na Osobę ucznia, które uwzględ-ni sprzężeuwzględ-nie między jego zasobami i ograuwzględ-niczeuwzględ-niami a zasobami i ograuwzględ-ni- ograni-czeniami środowisk. Znaczący może być w tym kontekście moment, w którym rodzice, nauczyciele czy specjaliści pracujący w szkole uświadomią sobie po-trzebę wsparcia ucznia.

W długofalowej pracy z uczniem sprawdzi się strategia uwzględniająca in-dywidualizację oddziaływań dydaktycznych, wychowanie prospektywne, kre-acyjne, którym czasem mogą towarzyszyć terapia pedagogiczna i psychotera-pia, jednak w razie pojawienia się problemów ucznia związanych z tranzycją potrzebny jest prosty i skuteczny model interwencji.

Efektywny, bo skoncentrowany na szybkiej i skutecznej interwencji, wydaje się model podejścia eklektycznego proponowany przez Fredericka Thorne’a²⁷ czy Burla Gillilanda i Richarda Jamesa²⁸, którzy mówią o nim jako o hybrydzie opartej na integracji podstawowych modeli interwencji kryzysowej (modelu równowagi, modelu poznawczym i modelu przemiany społecznej) oraz stano-wiących podstawę tych modeli teorii.

Zarówno Thorne, jak i Gilliland i James, których podejście wydaje się opty-malne w działaniach na rzecz uczniów doświadczających wieloaspektowych problemów związanych z funkcjonowaniem w sferze instrumentalnej i/lub kierunkowej, wskazują, że podstawą podejścia eklektycznego jest kierowanie się celami, a nie określoną koncepcją. Istotne jest w tym przypadku:

____________________

26 K. Korzeniowski, Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii [w:] Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, red. K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki, Wrocław 1983, s. 55.

27 F.C. Thorne, Eclectic psychotherapy [w:] Current psychotherapies, red. R. Corsini, Peacock, Itasca, 1973, s. 445–486.

28 B.E. Gilliland, R.K. James, Theories and strategies in counseling and psychotherapy, wyd. 4, Boston 1998.

160

− po pierwsze − „zidentyfikowanie zweryfikowanych elementów każdego systemu i zintegrowanie ich w wewnętrznie spójną całość, pasującą do danych behawioralnych, które należy wyjaśnić”,

− po drugie − „rozważenie wszystkich odnoszących się do problemu teorii, metod oraz standardów oceny i przetwarzania danych klinicznych − zgodnie z najnowszym stanem wiedzy”,

− po trzecie − „nienaginanie ocen do konkretnych teorii, zachowanie otwar-tości myślenia i ciągłe eksperymentowanie z tymi strategiami i podejściami, które przynoszą najlepsze rezultaty”²⁹.

Te trzy główne cele wkomponowane w opisy interwencji psychopedago-gicznej nie tylko łączą założenia modelu poznawczego, modelu równowagi/

nierównowagi czy modelu przemiany psychospołecznej, ale pozwalają zbudo-wać efektywny model działań pedagogicznych. Bo choć może wydazbudo-wać się, że zaproponowane podejścia oparte są na twierdzeniach, które wzajemnie się wykluczają, jest to, moim zdaniem, przeświadczenie pozornie słuszne. Podsta-wą działań staje się tu po prostu przyjęcie, że wszyscy ludzie − tak jak wszyst-kie kryzysy − są jedyni w swoim rodzaju i niepowtarzalni, ale też że ludzie − tak jak kryzysy − są podobni. To podobieństwo polega na wystąpieniu określonych faz, poszerzających i pogłębiających stopniowo trudności, czy też ich dynamice, jednak podstawą skuteczności działań jest umiejętność oceny indywidualnych potrzeb każdego ucznia, dla którego tranzycja jest nie wyzwaniem czy progiem, ale barierą uniemożliwiającą progres w rozwoju.

Sztuka prowadzenia interwencji jest zawsze wieloetapowa, a pierwszym z etapów jest zdefiniowanie i zrozumienie problemu z punktu widzenia ucznia.

Etap drugi to zminimalizowanie fizycznych i psychicznych zagrożeń, a więc zapewnienie uczniowi poczucia bezpieczeństwa. Etap trzeci to bezwarunkowa akceptacja ucznia – przekonanie go, że jest osobą, na której nam zależy, że do-strzegamy i doceniamy jego wysiłek. Etap czwarty to rozpoznanie wspólnie z uczniem jego możliwości, poszukiwanie skutecznych rozwiązań i wskazanie, że niektóre wybory mogą być lepsze od innych (wybory muszą być stosowne i realne w sytuacjach istotnych z punktu widzenia danego ucznia) – ważne jest więc, by:

− działanie oparte było na wsparciu sytuacyjnym − źródłem wsparcia mogą być rodzice, rówieśnicy,

− wypracowane zostały sposoby radzenia sobie z trudnościami (działania, zachowania, zasoby środowiskowe),

– nastąpiła modyfikacja spojrzenia na problem − tworzenie wzorców pozy-tywnego, konstruktywnego myślenia.

Etap piąty to planowanie działań sprzyjających przywróceniu homeostazy emocjonalnej:

____________________

29 R.K. James, B.E. Gilliland, Strategie interwencji kryzysowej, Warszawa 2008, s. 43.

Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie

161

− identyfikacja źródeł wsparcia emocjonalnego (w domu, szkole),

− dostarczenie sposobów radzenia sobie z trudnościami, zmotywowanie ucznia do podjęcia konkretnych działań możliwych do realizacji, a wiec opar-tych na posiadanych zasobach – istotą jest zrozumienie sensu działań i ich ak-ceptacja, uczeń musi mieć poczucie niezależności i zachować kontrolę nad po-dejmowanymi działaniami.

Etap szósty jest wynikiem urzeczywistnienia założeń poprzedniego etapu, w dalszym ciągu podstawą jest więc tworzenie u ucznia poczucia auto-nomii i kontroli nad przebiegiem podejmowanych działań. Etap ten to nie tylko wspieranie ucznia w jego działaniu, zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, ale i współdziałanie pozwalające jednak na budowanie przekonania o własnej skuteczności.

Rys. 1. Eklektyczny model interwencji psychopedagogicznej w sytuacji kryzysu związa-nego z doświadczaniem niepowodzeń szkolnych przez uczniów z układu ryzyka Źródło: oprac. własne

Prezentowany model wsparcia ucznia w sytuacji tranzycji, oparty na dąże-niu do emocjonalnej stabilności i zrównoważenia oraz pobudzania zdolności do działania sprzyjającego procesom adaptacyjnym, pozwala mu skutecznie radzić sobie z nastrojami, potrzebami, uczuciami, warunkami i wpływami, przystoso-wywać się do otoczenia w sposób elastyczny, doświadczać poczucia możliwości radzenia sobie ze stresorami i kontrolowania ich.

Jednak by model ten był rzeczywiście efektywny, wymaga od podejmujące-go interwencję psychologa/pedapodejmujące-goga szkolnepodejmujące-go oraz współdziałających z nimi nauczycieli empatii, autentyczności i akceptacji ucznia oraz umiejętności

sys-Diagnoza budowana

162

tematycznego monitorowania i ewaluacji jego sytuacji. Takie funkcjonowanie pozwala nie tylko ustalić aktualny poziom natężenia trudności ucznia, ale też ocenić jego stan emocjonalny i zasoby wewnętrzne oraz zanalizować stopień i zakres wykorzystania zasobów zewnętrznych.

Obiektywna i rzetelna ocena sytuacji osoby podejmującej działania inter-wencyjne, uwzględniająca także punkt widzenia głównego aktora oraz osób z jego otoczenia, pozwoli zbudować spójny obraz funkcjonowania ucznia w obszarze poznawczym (wzorce myślenia), afektywnym (emocje i uczucia) oraz behawioralnym (aktywność psychomotoryczna, działania), a tym samym − optymalizować proces pomocy uczniom z niepowodzeniami szkolnymi.

W sytuacji, gdy uczniowie doświadczający niepowodzeń związanych z „przejściem” ze szkoły podstawowej do gimnazjum to osoby funkcjonujące w zdezorganizowanych środowiskach społecznych, przyjęty model działań interwencyjnych pozwala odkrywać indywidualny potencjał ucznia, wskazywać mu jego mocne strony, modyfikować postawy, poczucie własnej wartości czy samoocenę. Przygotowuje też pedagoga do budowania modelu działań zorien-towanych „na jednostkę” i „na środowisko”.

Warunkiem koniecznym zaistnienia tych orientacji jest jednak uwzględ-nianie faktu, że kontakt z uczniami powinien stać się dla pedagoga swoistego rodzaju kompendium wiedzy o ich możliwościach, potrzebach, oczekiwaniach.

Punktem wyjścia tej wiedzy staje się pytanie o to, „jaki jesteś?”, ale jego rozwi-nięcie powinno brzmieć: „jaki możesz się stać i co możesz osiągnąć, jeśli bę-dziesz funkcjonował w sytuacjach pozwalających rozwijać tkwiący w tobie po-tencjał, który nie został ujawniony, bo na wcześniejszych etapach rozwoju za-brakło jego przemyślanego wspierania i wspomagania”³⁰. Istotą tej wiedzy jest więc nie tyle opis zastanej sytuacji, ile uważne przyglądanie się życiu i okolicz-nościom sprawiającym, że możliwe stanie się zarówno dokonywanie przez młodzież osobistych wyborów, jak i podejmowanie odpowiedzialności za prze-bieg trajektorii własnego życia, za sukcesy i porażki.

Podsumowanie

W Raporcie Fundacji Amicus Europae „Szkoła i nierówności społeczne” Prze-mysław Sadura³¹ zwraca uwagę, że wśród podstawowych błędów, które można dostrzec w debacie edukacyjnej, znajduje się naiwny produktywizm, posługują-cy się argumentami z języka racjonalności ekonomicznej, który wyraża się

____________________

30 H. Krauze-Sikorska, Protodiagnoza pedagogiczna jako warunek konieczny wspomagania i wspierania rozwoju dziecka rozpoczynającego edukację szkolną [w:] Diagnoza i terapia psycho-pedagogiczna w edukacji dziecka, red. E. Marek, J. Łuczak, Piotrków Trybunalski 2010, s. 51–61.

31 P. Sadura, „Raport Fundacji Amicus Europae «Szkoła i nierówności społeczne». Diagnoza zjawiska i propozycja progresywnej polityki edukacyjnej w Polsce”, Warszawa 2012, s. 9.

Niepowodzenia szkolne młodzieży ze środowisk defaworyzowanych społecznie

163

w trosce o niską efektywność lub produktywność systemu oświatowego. Ten sam autor podkreśla, że kolejnym błędem w debacie edukacyjnej jest też „fety-szyzowanie talentu”. Słowo „talent” pojawia się np. kilkanaście razy w raporcie

„Polska 2030” i wiąże się m.in. z silnym naciskiem na wprowadzenie do szkół presji na zwiększenie konkurencji. Język ten można dostrzec także w działa-niach Ministerstwa Edukacji Narodowej, które ustanowiło rok 2010/2011 „Ro-kiem Odkrywania Talentów”, a program dla szkół wiejskich nazwano „Janko Muzykant”.

Nie chodzi przy tym, moim zdaniem, o to, by nie wspierać osób zdolnych i uzdolnionych, lecz o to, by dostrzegać, że potencjał ten tkwi także w dzieciach /uczniach z grup układu ryzyka, w tym pochodzących ze środowisk defawory-zowanych społecznie. Można oczywiście przyjąć, że przyczyną problemów omawianych w artykule jest przede wszystkim niedoskonały system szkolny, a

Rzeczywista i głęboka krytyka założeń systemowych oświaty, realna humanizacja treści nauczania i stosunków w klasie szkolnej, skala podmiotowego udziału w procesach edukacyjnych ze strony uczniów, rodziców i nauczycieli, efektywność stymulowania rozwoju osobowego młodych ludzi […] okazują się […] niemożliwe bez analizy mecha-nizmów i struktur życia społecznego. Krytyka edukacji staje się możliwa przede wszystkim jako krytyka społeczeństwa […]³².

Jednak przekształcaniu niekorzystnych strategii edukacyjnych, które obserwu-jemy w pracy z uczniami ze środowisk defaworyzowanych, mogą służyć działa-nia podejmowane przez krytycznych, refleksyjnych pedagogów/nauczycieli, o wysokich kompetencjach psychopedagogicznych i twórczej osobowości. Ich efektem powinno być nie tylko dostrzeganie zjawisk związanych z selekcją i eliminacją szkolną czy autoeliminacją, o której Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron pisali jako deprecjacji siebie, dewaloryzacji szkoły, pełnym rezygnacji zaakceptowaniu niepowodzenia szkolnego³³, ale też podejmowanie skutecznej interwencji przeciwdziałającej segregacji szkolnej. Potrzebna jest przede wszystkim zmiana dotychczasowego modelu kształcenia opartego na rywaliza-cji i konkurenrywaliza-cji między uczniami na rzecz autentycznej współpracy i współ-działania, bo kluczowe kompetencje edukacyjne, jak podkreślają autorzy rapor-tu „Furapor-ture Work Skills 2020”³⁴ z Kalifornijskiego Instytutu na Rzecz Przyszłości, to inteligencja emocjonalna, umiejętność budowania relacji interpersonalnych, nastawienie na „drugiego człowieka”.

____________________

32 L. Witkowski, Uwagi o funkcjach edukacji, „Kultura i Społeczeństwo” 1991, nr 3, s. 141.

33 P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja, Warszawa 2006.

34 „Future Work Skills 2020”, Raport Kalifornijskiego Instytutu na Rzecz Przyszłości: <http://

www.iftf.org/futureworkskills/> [dostęp: 17 lutego 2015].

164

Zdrowie psychospołeczne młodzieży czasu współczesnych przemian

165

E

S

Zdrowie psychospołeczne młodzieży