Do tych trzech odmian Jerzy Cieślikowski postanowił dodać czwartą, czyli właśnie literaturę dla dzieci. Koncepcja ta zyskała sobie spore grono zwolenników, a określenia „literatura osobna” i „literatura czwarta” stały się w niektórych kręgach badaczy synonimami nazwy „literatura dla dzieci”.
Warto w tym miejscu zastanowić się, czy słusznie.
Koncepcja Czesława Hernasa zakładała, że żadna z wymienionych od-mian, jako obiekt badań, nie jest ani lepsza, ani gorsza od innej. Każda jest po prostu inna, osobna, odmienna i z tego powodu wymaga też odrębnych me-tod naukowych. Nic więc dziwnego, że Jerzy Cieślikowski, który przecież od wielu lat zabiegał, aby właśnie literaturę dla dzieci traktować jako równou-prawniony, specyficzny rodzaj piśmiennictwa, a nie (jak to się często zdarza-ło) jako uproszczoną, mniej wartościową odmianę literatury ogólnej, do tej koncepcji nawiązał. Podzielając w pełni szlachetne dążenia do emancypacji
„młodszej siostry”77 literatury uniwersalnej, trzeba jednak zapytać, czy słusz-nie została ona nazwana literaturą czwartą i czy istotsłusz-nie jest tak osobna, jak
__________________
76 Zob. tamże, s. 19.
77 Tak literaturę dla dzieci w połowie XX stulecia nazwała Krystyna Kuliczkowska (W szklanej kuli. Szkice o literaturze dla dzieci i młodzieży, Instytut Wydawniczy „Nasza Księ-garnia”, Warszawa 1970, s. 13).
saskich oraz współczesnej kulturze maso-wej. Zajmował się również dziejami folklo-rystyki polskiej oraz wydawaniem daw-nych pieśni ludowych. Najważniejsze pub-likacje to: Potrzeby i metody badania lite-ratury brukowej (1973), Miejsce badań nad folklorem literackim (1975), Hejnały pol-skie (1961), W kalinowym lesie (1965) oraz syntezy podręcznikowe Barok (1973) i Lite-ratura baroku (1987).
wskazane wcześniej przez Hernasa trzy odmiany. Czy rzeczywiście spełnia wymienione wyżej warunki „osobności”? Przyjrzyjmy się im dokładniej.
Autorzy. Sięgając do początków literatury dla dzieci w Polsce, a więc do początku XIX wieku, kiedy ta odmiana zaczęła się w pełni krystalizować, nietrudno zauważyć, iż autorzy podejmujący trud tworzenia dla tej grupy wiekowej rzadko znani byli z twórczości dla dorosłych. Nie znaczy to jednak, że tej twórczości nie uprawiali. Nawet Stanisław Jachowicz, programowo piszący dla dzieci, okazuje się autorem nie tak „osobnym”, jakby się wydawa-ło, skoro również dla dorosłych wydał Pisma różne wierszem. Także Klemen-tyna z Tańskich Hoffmanowa obok utworów dla dzieci (np. Wiązanie Helen-ki) i dorastających panienek (Listy Elżbiety Rzeczyckiej, Dziennik Franciszki Krasińskiej) pisała też dla dorosłych, np. powieści Karolina i Krystyna. Rów-nolegle dla dzieci i dla dorosłych pisali też Władysław Bełza, mniej znany jako autor Pieśni lirycznych czy Z doli-niedoli, bardziej natomiast jako twórca Katechizmu polskiego dziecka („Kto ty jesteś? Polak mały”) i Jan Chęciński, który zasłużył się przede wszystkim nie jako autor utworów takich, jak Dzień grzecznego Władzia, Malowanki, Opowiadania historyczne, lecz jako twórca librett do oper Stanisława Moniuszki (Verbum nobile, Straszny dwór, Paria).
Fakt, że ich twórczość dla dorosłych, z reguły nie najwyższych lotów, uległa zapomnieniu, przetrwały zaś (też raczej w pamięci badaczy) proste, przesy-cone dydaktyzmem wiersze dla dzieci, nie przesądza o jakiejkolwiek „osob-ności”. W wieku XX owa „osobność” jeszcze bardziej się zaciera i wreszcie przestaje mieć jakiekolwiek znaczenie. Tak jak wcześniej dla dzieci i dla do-rosłych pisali między innymi Maria Konopnicka czy Teofil Lenartowicz, tak teraz grupa ta powiększa się zdecydowanie o nowe nazwiska, jak Józef Cze-chowicz, Kazimiera Iłłakowiczówna czy Julian Tuwim. Wyspecjalizowanie się niektórych autorów w twórczości dla jednaj kategorii odbiorców – zarów-no dla młodszych, jak w przypadku Jana Brzechwy, Wandy Chotomskiej czy Czesława Janczarskiego, jak i dla nieco starszych, dla których piszą m.in.
Małgorzata Musierowicz, Barbara Kosmowska czy Edmund Niziurski, by-najmniej nie przesądza o istnieniu jakiegokolwiek zamkniętego, osobnego kręgu twórców, jak to ma miejsce w literaturze folklorystycznej czy brukowej.
Odbiorcy. Ponieważ dzieciństwo nie jest okresem zamkniętym o wy-raźnie zakreślonych granicach, dziecko, jako odbiorca utworów dla niego pisanych, nie należy do określonej grupy społecznej o ustalonych potrzebach i poglądach. Dziecko – mówiąc po prostu – nie jest kategorią socjologiczną, ale wiekową. Jest osobą zawsze w określonej fazie rozwoju – najpierw niższej, później wyższej. Gdy stopniowo dorasta, zmienia swe zainteresowania i upo-dobania – także lekturowe. Można by więc rzec – parafrazując słynne zdanie Juliana Przybosia – że dzieckiem się nie jest, dzieckiem się bywa. Z tym że – niestety – tylko raz jeden w życiu. Nie zmienia to jednak faktu, że świat
dzie-ciństwa i cała społeczność tego świata „wielkiej zabawy”, mimo widocznych znamion pewnej odrębności, nie stanowi zamkniętego kręgu swoistej kultury.
Dzieci – co wydaje się oczywiste – nie mają przecież raz na zawsze ustalo-nych potrzeb ani odpowiednio wyrobionego gustu (jak odbiorcy literatury folklorystycznej czy brukowej). Gust ten kształtuje się w środowisku rodzin-nym i społeczrodzin-nym, które formuje osobowość. Wyrabia się on pod wpływem obcowania z dziełami artystycznymi, w tym także z wartościowymi utworami literackimi narzucanymi dziecku przez szkołę w formie listy lektur obowiąz-kowych. Niebagatelny udział w tym procesie formowania ma też literatura dla dzieci czytana z własnego wyboru i dla przyjemności. Stanowi ona swoi-ste wiano młodego człowieka wkraczającego w dorosłe życie.
Niezależnie od rodzaju i sposobu przyswajania – pisał Jerzy Cieślikow-ski – pamięć literatury z okresu dzieciństwa tworzy naszą pierwszą for-mację pamięci kulturowej – jak ów d y m, pierwszy rysunek dziecka, który nie rozpłynął się w powietrzu, ale do którego wiek dojrzały dory-sowuje komin, dom i resztę świata. Teksty wyuczone w dzieciństwie po-zostają w pamięci na całe życie78.
Jak więc dalej mówić o „osobności”, skoro odbiorcami tych samych tek-stów są ci sami czytelnicy (lub słuchacze), przeżywający podobne emocje, tyle tylko, że raz wcześniej (jako dzieci), a innym razem później (jako dorośli)?
Aksjologia [z grec. áksíos – „godny”, „cenny” i lógos – „słowo”,
„nauka”] – nauka o wartościach, badająca naturę wartości oraz jej systemy, a także ustalająca normy i kryteria wartościowania.
Wartości estetyczne. Odpowiedź na pytanie, czym jest „wartość”, a wśród jej licznych rodzajów – także „wartość estetyczna”, nie jest ani łatwa, ani prosta. Aksjologowie nie są w tej kwestii zgodni i stosują różne określenia, zaś zdecydowana większość ludzi posługuje się tym określeniem intuicyjnie, nie wnikając w jego definicyjne szczegóły. Poprzestańmy więc w tym miejscu na stwierdzeniu najbardziej ogólnym:
Wartość – według Marii Gołaszewskiej – jest miarą porządku, miarą właściwą, stanowiącą ostateczną instancję sądu w świecie człowieka.
Cokolwiek w nim istnieje, wprowadzone zostaje w obręb ludzkich spraw poprzez odniesienie do wartości, nadanie wartości, przyłożenie __________________
78 J. Cieślikowski, Literatura czwarta. O naturze i sposobach istnienia literatury dla dzieci, w: tegoż, Literatura osobna..., s. 19.
miary wartości. Wszystko może być rozpatrywane w aspekcie, jaką ma wartość, ze względu na przyjęty system wartości79.
Ten „przyjęty system wartości” i akceptowany w danym środowisku jest wpajany dzieciom przez dorosłe społeczeństwo, zwłaszcza przez szkołę i inne instytucje kulturalne. Bardzo często
propagowany jest także przez sztukę i literaturę. Wychowanie przez sztu-kę (w tym również i „dla sztuki”) pozwala dziecku odróżnić piękno od brzydoty, tragizm od komizmu, czasu wykształcić swój własny gust, odmienny od gustu swoich rodzi-ców, znajomych czy nauczycieli. Nie zmienia to bynajmniej faktu, że nie ma innych wartości estetycznych dla dorosłych, a innych dla dzieci.
A więc również i w tym zakresie nie można mówić o odrębności, o od-mienności czy „osobności” systemu wartości estetycznych, tak jak
moż-na o takiej „osobności” mówić w przypadku literatury folklorystycznej czy brukowej, które jako wytwory innej, odmiennej kultury preferują istotnie inne wartości niż wykształcona literatura oficjalna (narodowa).
Oczywiście wobec tak sformułowanego stanowiska mogą się pojawić pewne zastrzeżenia. Wspomina o nich Joanna Papuzińska, pisząc w Inicja-cjach literackich:
Kryteria oceny estetycznej stosowane do literatury „dorosłej” i „dziecię-cej” również nie zawsze w pełni pokrywają się z sobą. Wskaźnikiem ar-__________________
79 M. Gołaszewska, W poszukiwaniu porządku świata, Instytut Wydawniczy „Nasza Księ-garnia”, Warszawa 1987, s. 314.
Maria Gołaszewska (ur. 1926) – filozof, specjalistka w zakresie estetyki, aksjologii oraz antropologii filozoficznej, profesor Uni-wersytetu Jagiellońskiego. Studia ukoń-czyła pod opieką Romana Ingardena, z którym później przez kilka lat współpra-cowała, rozwijając teorię wartości este-tycznych. Z jej inicjatywy powstał na Wy-dziale Filozoficznym UJ Zakład Estetyki, którym kierowała przez 15 lat aż do przej-ścia na emeryturę. Była autorką wielu książek i artykułów, m.in. Filozoficzne pod-stawy krytyki literackiej (1963), Świado-mość piękna (1970), Zarys estetyki (1973), Estetyka rzeczywistości (1984). Intereso-wała się również literaturą i sztuką dla dziecka. Przez kilka lat była członkiem Rady Redakcyjnej „Studiów o Sztuce dla Dziecka”. Dla młodzieży napisała popu-larną książkę W poszukiwaniu porządku świata (1987).
tyzmu dzieła wielkiej literatury współczesnej jest jego niepowtarzalność i oryginalność, naruszenie utartych przyzwyczajeń czytelnika, zaskaki-wanie go nowymi środkami wyrazu i nowymi formami wypowiedzi.
Młody czytelnik natomiast ma wobec literatury dość ustalony i sztywny kanon żądań [...]80.
Ambitna literatura dla młodego czytelnika nie powinna wszakże tylko zaspokajać potrzeb, dostosowywać się całkowicie do ustalonych wcześniej gustów, ale je kształtować, przyzwyczajając czytelnika do nowych oryginal-nych rozwiązań, powinna kształtować gust estetyczny, co wynika z postulatu wychowawczego tejże literatury. A ponieważ istnieje literatura takie gusta zaspokajająca i literatura ambitna, przełamująca utrwalone stereotypy, moż-na tu mówić, podobnie jak przy literaturze dla dorosłych, o odmianie wyso-koartystycznej i o odmianie popularnej. Inna sprawa, że dla dziecka wszystko jest nowe, gdy pojawia się po raz pierwszy w kręgu jego zainteresowań.
Dziecko nie orientuje się jeszcze ani w hierarchii wartości historycznoliterac-kich, ani też w chronologii powstania poznawanych właśnie utworów. Jako równie nowy i oryginalny może być więc odebrany Chory kotek Stanisława Jachowicza, jak i Figielek Juliana Tuwima.
Rygory warsztatowe. Podobnie jak w zakresie wartości estetycznych, tak i w tym wypadku nie ma zasadniczych różnic między literaturą dla doro-słych a literaturą dla dzieci. W jednym i w drugim wypadku ceniony jest wy-soki poziom artystycznego wykonania. Zła, tandetnie napisana powieść dla dorosłych, którzy jej zresztą czytać nie chcą, nie jest bynajmniej powieścią doskonałą dla młodzieży. Częściej odwrotnie – utwór wybitny dla dzieci jest zarazem utworem wysoko cenionym przez dorosłych. W nim bowiem każdy odbiorca znajduje coś dla siebie. Wysoki poziom wykonania nie wyklucza w tym wypadku pewnej odmienności chwytów literackich. Różnica ta ma jednak głównie charakter ilościowy. Pewne środki artystyczne, z reguły prost-sze, lepiej „czytelne”, częściej spotkać można w utworach dla dzieci, chociaż nie są one wyłączną, odrębną własnością tego rodzaju piśmiennictwa.
Niemniej jednak w tym wypadku można mówić o specyficznej imma-nentnej poetyce tekstów dla dzieci. Niekiedy też zdarza się w praktyce wy-dawniczej, że z braku odpowiednich, specjalnie napisanych utworów dla młodszych czytelników przeadresowuje się łatwiejsze teksty dla dorosłych.
W ten sposób do dzieci dotarły już w 1805 roku bajki Księcia Biskupa War-mińskiego, wydane pod tytułem Bajki i przypowieści Ignacego Krasickiego tudzież Bajki nowe z przydaniem bajek różnych autorów dla użytku dzieci.
__________________
80 J. Papuzińska, Inicjacje..., s. 127–128.
Przytoczony przykład dowodzi, że reguły poetyki utworów dla młodszych i starszych czytelników tak bardzo się nie różnią.
Instytucje wydawnicze. Również i w tym zakresie „osobność” literatu-ry dla dzieci jest słabo zaliteratu-rysowana, ponieważ wydawanie książek tego rodza-ju nie jest i nigdy nie było sprawą wstydliwą (jak np. drukowanie w celach zarobkowych jarmarcznych pism ulotnych należących do literatury bruko-wej81). Jeśli pojawia się tu pewna „odrębność”, ma ona jedynie charakter zwyczajnej specjalizacji, następującej w miarę rozwoju bazy poligraficznej i wzrostu produkcji książek o różnorodnym charakterze. Przyznaje to również sam Cieślikowski, że „nie od razu ukształtował się rynek wydawniczy świa-domie orientowany na dziecięcego odbiorcę”82. Nastąpiło to nieco później, gdy upowszechniła się umiejętność czytania i gdy w związku z tym na dostar-czaniu dzieciom i młodzieży stosunkowo taniej i ładnie wydanej książki można było nieźle zarobić. Prawda, że w drugiej połowie XX wieku w Polsce – jak podkreśla Cieślikowski – „literatura dziecięca ma swoje wydawnictwa, biblioteki, wypożyczalnie, czytelnie, ma własny, przygotowany, fachowy per-sonel obsługujący jej komunikację”83, ale bynajmniej nie wydaje się to wy-starczającym argumentem na korzyść literatury „czwartej”, zwłaszcza że pro-dukcją książek dla dzieci zajmują się także oficyny publikujące utwory dla dorosłych, a biblioteki dziecięce stanowią najczęściej filie wypożyczalni pu-blicznych, dostępnych dla wszystkich i jedynie ze względów organizacyjnych, a także edukacyjnych, wydziela się specjalne księgozbiory, organizuje czytel-nicze kółka zainteresowań lub kąciki czytania bajek. Tak więc i w tym wy-padku sprawa „osobności” literatury dla młodych odbiorców nie jest przesą-dzona.
„Osobna”, ale nie „czwarta”
Jak z tego wynika, literatura dla dzieci nie jest literaturą „czwartą”, ob-sługującą odrębny krąg kultury, jak to czyni np. literatura folklorystyczna czy brukowa. Mimo to koncepcja literatury „czwartej” zyskała sobie pewną liczbę zwolenników wśród jej badaczy84. Trudno jednak zgodzić się z ich stanowi-skiem, bo przecież dzieci – jak wiadomo – wzrastają w tej samej kulturze,
__________________
81 Zob. J. Dunin, Papierowy bandyta. Książka kramarska i brukowa w Polsce, Wydawnic-two Łódzkie, Łódź 1974, s. 251 i nast.
82 J. Cieślikowski, Literatura czwarta..., s. 13.
83 Tamże, s. 19–20.
84 M.in. zaakceptowała ją w pełni, bez wnikania w szczegóły, Jadwiga Szymkowska (Z pro-blemów teoretycznych literatury dla dzieci i młodzieży, „Słupskie Prace Humanistyczne”, t. 2, Słupsk 1981, s. 100).
którą stworzyli dorośli. Są odbiorcami tych samych wytworów sztuki, a w ich obrębie także utworów literackich, które im starsi przedstawiciele danej spo-łeczności (rodzice, dziadkowie, rodzeństwo, krewni, znajomi, a później nau-czyciele i wychowawcy) przekazują. Tak więc literatura dla dzieci nie sytuuje się obok (jak proponował Cieślikowski), ale wewnątrz odmian wskazanych przez Hernasa. Inaczej mówiąc, każda z wyróżnionych wcześniej literatur (narodowa, folklorystyczna, brukowa) ma swoją, mniej lub bardziej wykształ-coną, „wyosobnioną” odmianę dla dzieci, ponieważ ze względu na młody wiek adresatów nieco inaczej bywają formułowane w ich obrębie komunikaty artystyczne, czyli obowiązują trochę inne reguły poetyki.
W związku z tym również badania nad literaturą dla dzieci wymagają zmodyfikowanych nieco metod analizy literackiej. Muszą sobie z tego zdawać sprawę zarówno badacze literatury narodowej, jak również – folklorystycznej i brukowej. Mamy tu do czynienia z pewnym ograniczeniem metod stosowa-nych wobec literatury dla dorosłych. Można więc w tym wypadku mówić o specyficznym, wyselekcjonowanym instrumentarium, mieszczącym się wprawdzie w zasobie pojęciowym poetyki ogólnej, ale jednak tak przystoso-wanym, aby nie deprecjonowało przedmiotu badań. Nie można bowiem ośmieszać go nadmierną „uczonością” języka dyskursu oraz użyciem narzędzi wyostrzonych na tekstach najwyższej klasy artystycznej, które tu – choć po-prawnie zastosowane – nie zawsze dają się w pełni wykorzystać albo – co niewątpliwie ważniejsze – ich użycie uniemożliwia ukazanie istotnych cech badanego materiału85 i w konsekwencji prowadzi do niesłusznie zaniżonych ocen utworów, zwłaszcza gdy usiłuje się doszukiwać w nich takich wartości, jakich przekazywanie nie było bynajmniej autorskim zamiarem.
__________________
85 Zob. A. Martuszewska, Upraszczanie struktur..., s. 97.