Nawiązując do schematu komunikacji językowej Romana Jakobsona, nietrudno wskazać cztery płaszczyzny porozumienia budowane na podstawie głównych funkcji, omówionych wcześniej w rozdziale pierwszym. Przyjrzyjmy się im dokładniej, rozpoczynając od najprostszej i najbardziej oczywistej, chociaż w istocie najważniejszej, płaszczyzny, jaką wyznacza kontakt, bez którego nie może być mowy o jakimkolwiek odbiorze. Aby utwór mógł być odebrany, musi dotrzeć do dziecka – czy to w formie ładnie wydanej, przycią-gającej wzrok książki z odpowiednio dużym, przyjaznym dla oka drukiem, wspartym dodatkowo estetycznymi ilustracjami, albo w postaci dobrego na-grania z żywą modulacją głosu i jego ciepłą, miłą dla ucha barwą. Szczególnie ważne są dla małych dzieci wykonania osób bliskich, czytających bajeczki przed zaśnięciem (nawet jeśli nie są tak doskonałe jak aktorskie nagrania na
__________________
53 Termin Stanisława Barańczaka (Zob. S. Barańczak, Język dziecięcy a poezja dla dzieci, w: Literatura i podkultura dzieci i młodzieży. Antologia opracowań, red. J. Cieślikowski i R. Waksmund, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1983, s. 176).
nośnikach elektronicznych). Taki kontakt z utworem jest bodajże dla dziecka najważniejszy.
Drugą płaszczyznę porozumienia wyznacza kontekst i związana z nim funkcja poznawcza. Cechą wyraźnie różniącą dorosłego nadawcę od młodego odbiorcy jest, jak wiadomo, niejednakowa znajomość otaczającego świata, czyli kontekstu, do którego odnosi się dany utwór literacki. Nadawca, powiada-miając więc o nim odbiorcę, stara się wzbogacić jego zasób wiedzy o zewnętrz-nej, pozaliterackiej rzeczywistości. Często jest to wiedza o świecie z różnych dziedzin, a zwłaszcza tych związanych z nauką szkolną, jak np. historia, geo-grafia czy przyroda, rzadziej fizyka czy chemia, chociaż i w tym zakresie ma spore zasługi dziecięco-młodzieżowa fantastyka naukowa. Autor jednak powi-nien pamiętać, że przede wszystkim należy pisać o sprawach interesujących dziecko. Zaś o trudniejszych, ale z dydaktycznego punktu widzenia wskaza-nych, opowiadać w sposób możliwie najbardziej atrakcyjny. Tematyka utworu oraz znajomość podejmowanych w utworze kwestii (chociażby na razie niepeł-na, czy wręcz znikoma) jest w tym wypadku jednak najważniejsza. Jednakże różnice w znajomości kontekstu przez nadawcę i odbiorcę powodują nie tylko wspomnianą już konieczność wzbogacania wiedzy, ale także unikanie aluzji literackich i nawiązań do rzeczywistości niemożliwych do odczytania przez dziecko. Niemniej jednak sporo wartościowych utworów (tzw. wielowarstwo-wych czy wielopoziomowielowarstwo-wych), charakteryzuje się bogactwem aluzji i różnych odwołań, które czytelne są jedynie dla dorosłych i wykształconych odbiorców.
Dzieci początkowo odbierają tylko jedną, najbardziej czytelną warstwę, czyli z reguły plan zdarzeniowy. Gdy jednak później wracają ponownie do ulubionej lektury, aby raz jeszcze doznać tych samych emocji, znajdują w niej coś więcej.
Przy ponownych odczytaniach, gdy wiedza dziecka się poszerza i pogłębia, wartościowy utwór ujawnia nowe znaczenia. Rzec by można, iż wzrasta razem z dzieckiem, dostarczając mu kolejnych wrażeń i przyjemności wynikających z odkrywania wcześniej niezauważonych spostrzeżeń. Do takich dzieł, które są równie chętnie czytane przez dorosłych, a czasem nawet chętniej, niż przez właściwych młodych adresatów, należą między innymi Kubuś Puchatek Alana Alexandra Milne'a, Mały Książę Antoine'a de Saint-Exupéry'ego, Król Maciuś Pierwszy Janusza Korczaka czy Porwanie w Tiutiurlistanie Wojciecha Żu-krowskiego.
Trzecią płaszczyznę porozumienia buduje się w związku z samym utwo-rem, czyli komunikatem artystycznym i jego podstawową funkcją poetycką.
W tym zakresie chodzi głównie o uzgodnienie wspólnego języka poetyckiego, wspólnego kodu artystycznego. Podstawowym zadaniem autora jest za-tem zadbanie, aby ów kod zastosowany w utworze był dziecku znany przy-najmniej w takim stopniu, by nie powodował większych zakłóceń komunika-cyjnych. Powinien być bliski małemu odbiorcy tekstu, przypominać swojskie
intuicyjnie odczuwane zabiegi artystyczne. Jeśli dziecko nie zna jeszcze wszystkich zastosowanych w danym utworze środków (co przecież oczywi-ste), powinno mieć możliwość ich łatwego zrekonstruowania. W związku z tym najłatwiej przyswajalna jest taka twórczość dla dzieci, która nawiązuje do utworów bliskich dziecku, jakich wiele w folklorze omówionym w rozdziale poprzednim. Na ich podstawie może wyróżnić chwyty literackie, które po niewielkiej adaptacji dadzą się zastosować w utworze dla dziecka. Należy do nich między innymi stosowanie w wierszykach krótkich wersów, często o identycznych początkach (anafory) i zakończeniach (epifory). Skłonność do stosowania tych figur wynika z zabawy, w której dzieci wykrzykując radość, bardzo często powtarzają, jeśli nie cały wers, to najczęściej pierwszą (lub ostatnią) jego część i w ten sposób mimowolnie stosują wymienione środki artystyczne. Do bliskich dziecku środków artystycznych zaliczyć można rów-nież rymy parzyste oraz prosty rytm, polegający na przemienności sylab ak-centowanych i nieakak-centowanych. Na to ostatnie zjawisko zwrócił uwagę Kornel Czukowski, stwierdzając, że pierwsze wierszyki dziecięce (ekikiki, wykrzykanki) mają prawie wyłącznie ten sam rytm trocheja54.
Trochej [z grec. trochaíos – „biegnący”] – stopa dwusylabowa o rodowodzie antycznym w polskim systemie sylabotonicznym (w którym w odpowiadających sobie wersach występuje jedna-kowa stała liczba sylab i stałe miejsce sylab akcentowanych i nieakcentowanych), oznacza dwusylabowy zestrój akcentowy, w którym akcent pada na pierwszą sylabę (Ss, Ss, Ss), np.
Bęben warczy, trąbka dzwoni, Słychać pochód, rżenie koni.
(Andrzej Niemojewski, Branka)
Bardzo często w języku polskim koniec stopy pokrywa się z końcem wyrazu. Zjawisko to nazywa się dierezą [z grec. diaíresis – „podział”] i wynika ze zgodności rozczłonkowania metrycznego i językowego w obrębie wersu.
Zjawisko to jest oczywiste w języku polskim, gdzie – jak wiadomo – ma-my większość wyrazów dwusylabowych i stały akcent na przedostatniej syla-bie. Dziwić może natomiast jego występowanie także w języku rosyjskim, gdzie akcent jest ruchomy, a więc zmienia swe miejsce w zależności od wyra-zu lub formy. Kornel Cwyra-zukowski przypuszcza, że jest tak dlatego, „że jeszcze oseskom wszystkie matki wpajają ten rytm, kiedy je kołyszą i usypiają (po-nieważ aa-a, kotki dwa to też trochej)”55.
__________________
54 K. Czukowski, Od dwóch..., s. 290.
55 Tamże.
Wykorzystywane przez twórców literatury dla dzieci reguły poetyki naj-prostszych dziecięcych tworów folklorystycznych pozwalają doskonale na-wiązać kontakt z małymi odbiorcami. Umożliwiają ponadto nie tylko tworzyć płaszczyznę porozumienia z dzieckiem, ale także wprowadzać dziecko w spo-sób niejako naturalny w tajniki wielkiej literatury dla dorosłych, zwracać uwagę na istotę dzieła literackiego oraz przyswajać swoisty język znaków literackich. Między innymi zwracać uwagę nie tylko na warstwę znaczeniową utworów, ale także na ich kształt artystyczny, np. pielęgnować wrażliwość na brzmienie mowy poetyckiej, w tym także na dziecięcą skłonność do powta-rzania pustych dźwięków lub wyrazów dźwiękonaśladowczych, a także do operowania nonsensem.
Przy okazji warto w tym miejscu zauważyć, że niestety wrażliwość ta za-nika w wieku szkolnym, kiedy wymuszane poszukiwanie znaczeń, zgłębianie sensu utworów doprowadza do budowy wysokiego muru obojętności, odgra-dzającego dziecko od prawdziwej poezji. Dzieci gubią wówczas klucz do lite-ratury. Zadaniem nauczycieli, zwłaszcza uczących języka polskiego w naj-młodszych klasach, powinna być dbałość o zachowanie jak najdłużej dziecięcej wrażliwości na słowo poetyckie oraz pielęgnowanie wrodzonej ciekawości i zdziwienia poznawanym światem.
Czwarta z kolei płaszczyzna porozumienia, najciekawsza, ale i nastręcza-jąca najwięcej trudności i kłopotów, budowana jest w obrębie kodu, czyli po prostu w zakresie języka naturalnego, w którym sformułowany jest tekst przeznaczony dla dziecka. Tworze-nie tej płaszczyzny – na co zwrócił szczególną uwagę Stanisław Barań-czak – polega na uzgadnianiu gra-matycznych, których nie potrafi jeszcze zrekonstruować56. Takie uzgodnienie może nastąpić tylko z inicjatywy autora, który powinien zdawać sobie sprawę z różnic, jakie dzielą jego język od języka dziecka.
Różnice w stopniu opanowania
__________________
56 Zob. S. Barańczak, Język..., s. 176.
Stanisław Barańczak (1946–2014) – poeta, tłumacz, historyk i teoretyk literatury. Brat znakomitej pisarki dla dzieci i młodzieży, Małgorzaty Musierowicz. Ukończył filolo-gię polską na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i uzyskał stopień doktora za rozprawę o języku poetyckim Mirona Białoszewskiego. Za działalność polityczną (członek-założyciel Komitetu Obrony Robotników) został w roku 1977 usunięty z uczelni, na którą powrócił do-piero w roku 1980. Wkrótce otrzymał sta- nowisko profesora na Uniwersytecie Har-warda (USA). Wydał m.in. tomy poezji Korekta twarzy (1968), Jednym tchem
kodu przez nadawcę i odbiorcę są w tym wypadku fundamentalne.
Chcąc więc – mówiąc po prostu – napisać utwór w języku zrozumiały m dla swego czytelnika (czy jeszcze słuchacza), autor powinien przede wszystkim uwzględnić swoistość mowy dziecięcej, która jest na ogół intuicyjnie odczuwana przez doro-słych, a zwłaszcza doskonale
wi-doczna przez osoby najbliższe, bawiące się z dzieckiem i bardzo często nawet podchwytujące zabawne wypowiedzi swoich podopiecznych. Warto więc bliżej zapoznać się z tym zjawiskiem.