SKIEGO1
Kształtowanie się w polskim społeczeń
stw ie św iadom ości specyfiki lektury dla młodego odbiorcy zwykliśmy wiązać z dy
daktyczno-w ychow aw czym i tendencjam i oświeceniowymi, w wyniku których w dru
giej połowie XVIII wieku pojawiały się za
równo publikacje o wychowaniu, ja k też zbiorki kompilacyjne i różne wybory tekstów przeznaczonych dla niedorosłych czytelni
ków. Barokowe, rozbudowane tytuły tych ostatnich w skazują na rozumienie w tym czasie zarów no funkcji książki i potrzeb czytelniczych odbiorcy dziecięcego w za
leżności od wieku, jak i odrębności genolo- gicznej literatury dla młodych (preferowane gatunki to: bajeczka, rozmówka, historyjka, medytacja i inne, najczęściej proste formy o zminiaturyzowanych nazwach).
P e n e tra c ja w c z e ś n ie js z y c h źró d e ł przynosi jednak zaskoczenie. Uwagi na te
mat roli czytelnictwa w edukacji młodzieży oraz wzmianki o potrzebie książki dla naj
m ło d s z y c h z n a jd z ie m y b o w ie m ju ż w Ustawach szkolnych Stanisława Konar
skiego, wybitnego reformatora polskiego sz ko ln ictw a , zw łaszcza kole g ió w pija r- skich, a w ięc szkół średniego szczebla.
Przypomnijmy za Stanisławem Kotem2, że Ustawy są dziełem łacińskim, wydanym anonimowo pod tytułem Ordinationes visi- tationis apostolicae pro provincia polona celericorum pauperum matris dei scholarum piarum. Anno Domini MDCCLIII. Wydruko
wano je w formie grubego tomu składające
71
go się z czterech części, po wizytacji apo
stolskiej prowadzonej w kolegiach pijarskich przez Komorowskiego, przyjaciela Konar
skiego. Dotyczą zarówno szkół pijarskich, jak i Collegium Nobilium, chociaż można w nich znaleźć wzmiankę, że „dadzą się z pewnymi zastrzeżeniami zastosować tak
że (...) d la p ry w a tn e g o w y c h o w a n ia ” (s. 224). Nie ulega wątpliwości, że przepisy te są bez mała w całości dziełem autorskim Stanisława Konarskiego, który z niezwykłą energią przenosił na grunt polski doświad
czenia europejskie w tym względzie.
Ustawy odegrały istotną rolę w czasach saskich, odznaczających się znacznym za
niedbaniem szkolnictwa, były próbą upo
rządkowania i unowocześnienia kolegiów w nowym duchu. W prowadzały na przykład przedmioty ścisłe, języki nowożytne (fran
cuski, niemiecki) oraz - pozostawiając łaci
nę jako język wykładowy - dopuszczały ję zyk polski ja ko pom ocniczy (np. tłu m a czenie tekstów z łaciny na ję z y k polski i odwrotnie). Zgodnie z duchem czasu i po
trzebami społecznymi przygotowywano bo
wiem wychowanków do pełnienia ról poli
tyków bądź kaznodziejów - w iele miejsca w Ustawach poświęcono wychowaniu ję- zykowo-retorycznemu, rozpoczynając na
ukę od gramatyki i ćwiczeń w ym owy łaciń
skiej i polskiej.
Uwzględniały ponadto Usta wy elemen
ty historii Polski, niezwykle istotne w w y
chowaniu obywatelskim, ale przede wszyst
kim lekturę dzieł różnych autorów, głównie łacińskich, także polskich, zwłaszcza rene
sansowych, na przykład Bielskiego, Kocha
nowskiego, Górnickiego, Skargi. Zamiesz
czone w ykazy lektur obow iązkowych dla poszczególnych klas są obszerne i obudo
wane następującym zaleceniem: „Nauczy
ciele zaś i profesorowie m ają pilnie z nich k o rz y s ta ć i u s iln ie p o le c a ć je s w o im
uczniom, podając im o nich w iadom ości”
(s. 225).
Wyznaczono przy tym książce rolę cen
tralną w procesie edukacji - w paragrafie 273 czytamy: „nauka bez dobrych książek obyć się nie może. Niech przeto prowincja
łowie, rektorzy i wszyscy nasi ojcowie pa
miętają, że podobnie jak ktoś tam mówiąc o trzech rzeczach koniecznych do prowa
dzenia wojny, miał powiedzieć, że do pro
w adzenia w ojny trzeba po pierwsze pie
niędzy, po drugie pieniędzy i po trzecie pieniędzy - tak też do nauczania i uczenia się konieczne s ą te trzy środki pomocnicze:
po pierwsze książki, po drugie książki i po trzecie książki. Bez nich usiłowania nasze pójdą na marne” (s. 225).
Należy przy tym dodać, że rolę lektury pojmowano dość nowocześnie, uwzględ
niając w jej doborze zarówno kryteria reli- gijno-moralne, obywatelskie, jak i psycho
lo g ic z n e , tj. - m ó w ią c ję z y k ie m nam współczesnym - poziom percepcji wycho
wanków. Dostrzegano równocześnie różno
rakie zadania nauczyciela jako pośredni
ka w czytelnictwie uczniów, który nie tylko dobiera stosow ną do wieku lekturę, ale ją uprzystępnia i objaśnia. Metoda objaśnia
nia, obok wykładu - zgodnie z preferowa
nymi wówczas metodami werbalnymi - sta
n o w iła b o w ie m p o d s ta w o w ą s tra te g ię dydaktyczną w czasach Konarskiego.
Podkreślano też rolę książek w rozwo
ju intelektualnym wychowanków oraz do
strzegano prostą zależność między czytel
nictwem a postępami młodzieży w nauce.
Poniższy cytat brzmi całkiem współcześnie:
„Im kto więcej książek uważnie przeczyta, 0 tym spodziewać się należy, że też lepsze postępy robił będzie. Te same szczegóły, powtarzając się w innej form ie po wiele razy w lekturze, odśw ieżają się przez to 1 lepiej w bijają w pamięć; uważni czytelni
72
cy, jeśli nie wszystko zapamiętają, to z pew
nością nie m ogą też w szystkiego za p o mnieć” (s. 456).
Przepisy na tem at lektury i czytelnic
twa młodzieży ujawniają - poza względa
mi merytorycznymi i edukacyjnymi - także aspekty organizacyjno-pragm atyczne, na przykład dotyczą należytego zaopatrzenia uczniów w podręczniki i inne książki. W i
doczna jest przy tym dbałość o wykorzy
stanie w procesie edukacji nowości wydaw
niczych, także obcych. Poleca się zatem,
„by książki szkolne były drukowane w na
s ze j d ru k a rn i. To p o w in n o b yć je d n ą z największych trosk prowincjałów. Kierow
nik drukarni ma się starać o sprowadzenie dla naszych zakładów nawet z zagranicy lepszych książek tego rodzaju, których tyle w ym ieniliśm y powyżej, albo o których do
wie się ze wskazówek znawców” (s. 225).
Pozytywnie zaskakuje fakt, że docenio
no funkcję książki dla dzieci, co stanowi nie
wątpliwie myśl pionierską, bowiem świado
mość odrębności literatury dla m łodego wieku zaznaczy się w Polsce na szerszą skalę dopiero w drugiej połowie tegoż stule
cia. Przywołajmy w tym miejscu dość zna
mienne konstatacje zawarte w Ordynacjach:
„Samo już czytanie książek kształci ludzi.
Im więcej się czyta, im lepsze książki, tym uczeńszymi czynią one swych czytelników.
P rz e to ju ż n ie m a l o d n i e m o w l ę - c i a trzeba się przykładać do czytania ksią- żek o d p o w i e d n i c h d z i e c i n n y m p o j ę c i o m (podk. - Z . A.). (...) Nauczy
ciele powinni się tylko o to starać, by ucznio
wie każdą rzecz, czy to w ojczystym języ
ku, czy w łacińskim dobrze zrozumieli, aby nie pozostało nic niejasnego oraz aby czy
tanie postępowało z możliwie największą szybkością” (s. 33).
Nie sposób tym postulatom odmówić celności metodycznej, nawet z perspekty
w y współczesnej nam teorii dydaktyki lite
ratury. Jednakże najbardziej zdumiewa fakt, że U stawy ujm ują problemy czytelnictwa dzieci w kategoriach psychologicznych. Im
peratyw czytania książek prawie od nie
mowlęctwa oraz dostosowania ich do po
ziomu percepcyjnego małych czytelników, z dbałością o ich zrozumienie, ma z całą pew nością charakter prekursorski. W cza
sie wydania Ordynacji nie istniała bowiem je szcze naukow a myśl psychologiczna, podobnie ja k nie istniało w Polsce inten
cjonalne piśm iennictwo dla młodego od
biorcy. Zrodzi się ono znacznie później, do
p ie ro w p ie rw sze j p o ło w ie X IX w ie ku , c h o c ia ż św ia d o m o ść potrzeby osobnej i dobrej książki dla dzieci, także w dziedzinie podręczników, zaznaczy się ju ż wcześniej w działalności Komisji Edukacji Narodowej (1773) i Towarzystwa do Księgi Elementar
nych (1775).
Trzeba też dodać, że wprawdzie już w roku 1757 ukazał się w Gdańsku Wybor
n y zbiorek historyjek, bajeczek, rozmówek, m edytacji i innych rzeczy roztropnych dla poczciw ej rozrywki i nauki służących Jana Jakuba Dzwonkowskiego, który zapocząt
kuje ca łą serię analogicznych zbiorków kompilacyjnych, ale Ustawy wydane były kilka lat wcześniej. Można by zatem posta
wić tezę, że nowoczesne poglądy Stanisła
wa Konarskiego na tem at książki dla dzie
ci ukształtowały się w czasie jego pobytu we Francji, gdzie rozwijała się przodująca myśl w tej dziedzinie, promieniująca na całą Europę. Jednakże nie jest to do końca do
bry trop, choć wpływów takich nie można w ykluczyć. Dzieło polskiego reformatora szkolnictwa ukazało się bowiem drukiem prawie dziesięć lat przed wydaniem Emila J.J. Rousseau (1762) i znacznie wyprze
dziło w czasie debiuty popularnych francu
skich autorek dla młodego wieku - Marii 73
Leprince de Beaumont i Stefanii Felicyty de Genlise. W świetle tych faktów poglądy autora Ordynacji na tem at roli książki dla dzieci w procesie edukacji wypada uznać za oryginalne i prekursorskie.
Należy nadto - dla rzetelności - w yja
śnić, że problem atyka lektury dla dzieci zajmuje w dziele Konarskiego miejsce mar
ginalne. S ą to w zasadzie zaledwie wzmian
ki. L/sfawy stanowią bowiem szeroko zakro
jony, swoisty kodeks pedagogiki szkolnej, w której określono strukturę szkół, zasady ich organizacji i fu n kcjo n o w a n ia , treści i formy kształcenia, programy i plany edu
kacyjno-wychowawcze, z uwzględnieniem
czyciela, którego winny cechować kompe
tencje merytoryczne i pedagogiczne oraz nieskazitelna postawa i wysoka kultura oso
bista zarówno w kontaktach z uczniami, jak z przełożonymi i podwładnymi.
Sporo uwagi poświęcono w Ustawach zasadom postępowania z wychowankami oraz - używając dzisiejszej terminologii - interakcjom nauczyciel - uczeń, a także m etodyce poszczególnych przedm iotów nauczania. Postulowano stosunkowo hu
manitarne - jak na owe czasy - metody zm ierzające do rozwoju intelektualnego i sprawności wychowanków. Często jednak widoczny jest kompromis między starymi a nowymi formami edukacji, na przykład opowiadano się wprawdzie przeciw stoso
waniu kar fizycznych (chłosta, bicie w twarz i po łapach), ale równocześnie dopuszcza
no bicie wychowanków, określając zarazem warunki i sposoby wymierzania tego typu kar. Podobnie utrzymywano w m ocy dono- sicielstwo i ustawowo usankcjonowano in
stytucję szpiegów, zarówno wśród nauczy
cieli, ja k i uczniów, co przewija się kilka
krotnie w przepisach.
Charakteryzował także Konarski zasa
dy przygotowania kleryków do pełnienia roli nauczyciela, kładąc nacisk na ich kształce
nie teoretyczno-pedagogiczne. I tu także nie sposób nie dostrzec pewnych rysów nowo
czesności. Między innymi wskazywał pod
stawowe w tym zakresie lektury, na przykład dzieła Rollina, Juvenciusa i Locka. W opar
ciu o w ła s n e d o ś w ia d c z e n ie ży c io w e i korzyści wyniesione z pobytu w Rzymie, a zwłaszcza we Francji, postulował odbywa
nie przez przyszłych nauczycieli studiów zagranicznych. Podkreślał ponadto koniecz
ność należytego zaznajomienia się przez nich z podręcznikami, z których wypadnie im nauczać oraz staranne przygotowanie metodyczne w zakresie planów pracy, wy
kładów i ćwiczeń do lekcji.
W a rto n a d m ie n ić , że ry s u ją c a się w świetle Ustaw problematyka metodycz
na, związana z kształceniem sprawności humanistycznych uczniów, jest bogata i do
tyczy różnych działań edukacyjnych, a więc - poza czytelnictwem - ćwiczeń wymowy, nauki tekstów na pamięć oraz deklamacji, ćwiczeń retorycznych i teatru szkolnego, pisania w ypracow ań oraz różnorodnych ćw icze ń s ty lis ty c z n o -k o m p o z y c y jn y c h , z wykorzystaniem sfunkcjonalizowanej wie
dzy teoretycznoliterackiej wychowanków.
Jednakże zagadnienia te - chociaż s ą istot
ne dla historii wychowania i metodyki - prze
kraczają ramy podjętej tu problematyki, to
też zostały zaledwie zasygnalizowane.
1 Rozważania oparto na wydaniu: S. Konar
ski: Ustawy szkolne, z języka łacińskiego przeło
żyła W. German, przypisy J. Czubek, wstęp S. Kot, Kraków 1925, s. 511.
74
2 Por. wstęp do Ustaw opracowany przez wybitnego badacza dziejów oświaty polskiej, Stanisława Kota, wyjaśniający genezę i budowę Ordynacji. Autor ten charakteryzuje powyższe Ustawy także [w:] Historii wychowania, t. 1, Lwów 1934 oraz [w:] Dzieje wychowania. Pod
ręcznik dla seminariów nauczycielskich, War
szawa 1926.
Katarzyna Nowak