OGÓLNE ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE I UZASADNIENIE PODJĘCIA BADAŃ

Metodologia jest to nauka o metodach działalności naukowej, które obejmują sposoby przygotowania i prowadzenia badań naukowych oraz opracowywania ich wy-ników, budowy systemów naukowych, a ponadto utrwalanie w mowie i piśmie osią-gnięć nauk. Stąd też wyróżnia się metodologię ogólną zajmującą się problemami metod i systemów naukowych i metodologię szczegółową, badającą metody i systemy wybra-nych nauk³⁴¹. Metodologia zajmuje się zatem sposobami usprawnienia dochodzenia do stwierdzeń, zagadnień, praw naukowych, pojęć, hipotez, budową teorii i modeli. Do-starcza w ten sposób nauce reguł dotyczących wprowadzania i łączenia w większe struktury tych wszystkich pojęć, będących niezbędnymi do opisywania danej rzeczywi-stości, a ponadto pozwala dokładnie poznać jakie pojęcia składać się będą na język swoisty wyłącznie dla danej nauki.

Prace badawcze dążą do poznania pewnej rzeczywistości, zjawiska i instytucji, dla uzyskania wiedzy o stanie, przebiegu, perspektywach rozwoju, bądź też dla podjęcia kroków ku ich zmianie, poprawie, lepszego pokierowania, uzyskania lepszych wyników działania i wreszcie dla zdobycia podstaw do uogólnień, zbudowania definicji oraz po-znawania praw określających prawidłowości ich rozwoju³⁴².

W przygotowaniu każdej pracy badawczej konieczna jest znajomość określo-nych podstaw metodologii oraz umiejętności organizowania procesu badawczego.

Badania empiryczne przygotowane w ramach niniejszej dysertacji miały charak-ter diagnostyczno-weryfikacyjny. W klasycznej metodologii badań społecznych wyróż-nia się dwa podstawowe typy, a mianowicie badawyróż-nia diagnostyczne i weryfikacyjne³⁴³, które Tadeusz Pilch³⁴⁴ klasyfikuje jako badania opisujące i wyjaśniające. Głównym celem badań diagnostycznych jest ustalenie cech lub zasad funkcjonowania konkretne-go, będącego przedmiotem zainteresowania badacza, wycinka rzeczywistości, który jest podstawowym przedmiotem poznania. Z kolei badania wyjaśniające, nazywane również

341 Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1981, s. 178

342 Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, s. 54

343 Nowak S., (red.) Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów, PWN, Warszawa 1965; za: Wysocka E., Doświadczanie życia w młodości - problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, UŚ, Katowice 2009, s. 254

344 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 40-41

eksplanacyjnymi czy weryfikacyjnymi, służą do udzielania odpowiedzi na pytania „dla-czego”, do odkrywania prawidłowości pedagogicznych, jak również mają duże znacze-nie teoretyczno-praktyczne. Prawa formułowane na podstawie odkrywania prawidłowo-ści stają się istotnymi składnikami teorii naukowych, zaś dzięki znalezieniu odpowiedzi na pytanie „dlaczego”, pedagodzy oraz terapeuci potrafią określić przyczyny i uwarun-kowania zjawisk niepożądanych, co pomaga im w podejmowaniu trafnych decyzji, słu-żących wzrostowi efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz terapeutycznej.

Prowadzone badania miały również charakter eksploracyjny o charakterze dy-namicznym (longitudinal studies). Zdaniem Earla Babbiego: „badania dynamiczne są tak zaplanowane, aby umożliwić obserwację tego samego zjawiska przez dłuższy czas”³⁴⁵. W badaniach zastosowano preeksperymentalny schemat badawczy (typ 2) Do-nalda Campbella i Juliana Stanleya³⁴⁶. Jest to schemat z dwukrotnym pomiarem w jed-nej grupie (one-grup pretest-posttest design). Nie ma w nim grupy kontroljed-nej, ale wy-stępują dwa pomiary, przed i po określonym wydarzeniu–działaniu. Przyjęcie tej meto-dy badawczej pometo-dyktowane było możliwością dokonania dwukrotnych pomiarów na jednej grupie kobiet – uczestniczek procesu terapeutycznego, w dowolnym (ustalonym przez autorkę dysertacji) odstępie czasowym (w tym przypadku był to odstęp 1 roku).

Z kolei Krzysztof Rubacha, który w obrębie schematu przekrojowego (P) wy-różnia badania poprzeczne i podłużne, twierdzi, iż badania podłużne, które są jednocze-śnie dynamiczne: „(…) pozwalają dokonać kilku pomiarów zmiennej losowej w dowol-nych odstępach czasu (dniach, tygodniach, miesiącach, latach) w pobradowol-nych próbkach schematów QE (quasi-eksperymentalny) i P (przekrojowy)”³⁴⁷. Badania podłużne są czułe na dynamikę badanych zjawisk, czyli zmiany zachodzące w wartościach szaco-wanych zmiennych w różnych odstępach czasu, w obrębie tej samej grupy badawczej.

Złożoność podejmowanych w pracy problemów nadała jej charakter interdyscy-plinarny, co dokumentują przyjęte założenia teoretyczne, a co w części stąd wynika, skłoniła mnie do dokonania wyboru podejścia jakościowo-ilościowego, które umożliwi-ło mi konceptualizację i organizację całego procesu badawczego.

W konceptualizacji własnego projektu badawczego należało uwzględnić fakt, iż w obszarze badań pedagogicznych wyodrębnić można dwie orientacje: ilościową

345 Babbie E., Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2004, s. 122, tłum. Witold Betkiewicz, Marta Bucholc, Przemysław Gadomski

346 Campbell D., Stanley J., Experimanral and Quasi-Experimantal Designs for Research, Rand McNally, Chicago 1963, za: Babbie E., Badania społeczne…, dz. cyt., s. 253-254

347 Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warsza-wa 2008, s. 359-360

i jakościową³⁴⁸, a ostatnio także promuje się paradygmat/strategię badań mieszanych – jakościowo-ilościowych³⁴⁹. Przedłożony projekt badawczy należy do typu projektów mieszanych, wyznaczanych przez założenia filozoficzne (teoretyczne), decydujące jed-nocześnie o przyjętym paradygmacie badawczym istotnym w badaniach pedagogicz-nych (pragmatyzm, aktywizm); przyjętej strategii (strategia mieszana) i metodach ba-dawczych (gromadzenie danych ilościowych i jakościowych, analiza jakościowa i ilo-ściowa, interpretacja, zapis i walidacja).

Podejście jakościowe jest odpowiedzią na ograniczenia metod ilościowych i propozycją innego sposobu badania empirycznego. Nie zastępuje strategii ilościo-wych, ale jest alternatywą, dając badaczowi możliwość wyboru. Decydując się na za-stosowanie strategii ilościowych, opartych na metodologii pozytywistycznej, zakłada się istnienie świata obiektywnego. Bada więc obiekty, które może poddać pomiarowi i szuka zależności przyczynowo-skutkowych, by móc wywierać skuteczny wpływ na rzeczywistość społeczną. Strategia jakościowa nie jest już tak wyrazista i precyzyjna.

Badacz, zakładając subiektywny charakter własnego poznania, przyjmuje, że w badaniu rzeczywistości społecznej musi posługiwać się elastycznymi narzędziami, które w razie konieczności będzie mógł przekształcić lub zmieniać. Dzięki temu będzie mógł dotrzeć w głąb badanego zjawiska i poszerzyć jego kontekst³⁵⁰.

W badaniach autorskich zdecydowałam się na zastosowanie orientacji miesza-nej, jakościowo-ilościowej, z uwagi na fakt, iż nadrzędnym ich celem było przyjrzenie się poszczególnym przypadkom z różnych perspektyw oraz uchwycenie subtelnych nieraz zależności i uwarunkowań społeczno-kulturowych wpływających na

ukształto-wanie się u danej jednostki tendencji do stania się „ofiarą przemocy”. Chodziło także o ustalenie, jak same badane postrzegają siebie, swoje zachowanie, przekonania i

rze-czywistość społeczną, na ile zniekształcona jest ich percepcja.

Decyzja o wykorzystaniu strategii jakościowej – jako uzupełniającej – jest o tyle istotna, że jak dotąd w badaniach dotyczących zjawiska przemocy wewnątrzrodzinnej przeważała strategia ilościowa³⁵¹. Analiza tych badań prowadzi jednak do wniosku, że przy zastosowaniu strategii ilościowych trudno dostrzec indywidualne doświadczenia

348 Por. Wysocka E., Nowe problemy metodologiczne oraz dylematy badaczy w eksplikacjach lokalnych środowisk wychowawczych w okresie zmiany społecznej, [w:] Kromolicka B., Radziewicz-Winnicki A., Noszczyk-Bernasiewicz M. (red.) Pedagogika społeczna w Polsce po 1989 roku. Przemiany w nauce, obecność międzynarodowa, kręgi tematyczne prac badawczych, Wyd. ŚWSZ, Katowice 2007, s. 177-190

349 Creswell J., Projektowanie badań naukowych, UJ, Kraków 2013, s. 39-41

350 Pilch T., Bauman T., Zasady badań …, dz. cyt. s. 267-268

351 Gruszczyńska B., Przemoc wobec kobiet w Polsce. Aspekty prawno kryminologiczne, Oficyna Wolters Kluwer Polska Sp. z o.o., Warszawa 2007

życiowe kryjące się za testami statystycznymi i zestawieniami liczbowymi. Nadto, za-równo z perspektywy zorientowanej na zrozumienie, jak i ukierunkowanej na działanie, niejednokrotnie istotniejsze jest wyjaśnienie głębszych przyczyn badanego zjawiska i jego następstw niż jedynie opisanie przejawów danego problemu oraz częstości ich występowania³⁵². Jednak z uwagi na fakt, że przedmiotem badań uczyniono także pro-ces zmiany na skutek prowadzonych oddziaływań korekcyjno-terapeutycznych (pomo-cowych), w celu zaobserwowania i zweryfikowania założeń o jej efektywności posłu-żono się także strategią ilościową, pozwalającą uchwycić – często niewielkie – różnice w poszczególnych zakresach, dokonujące się w przebiegu terapii (trwającej 1 rok, co w stosunku do życiowych doświadczeń uczących, a więc schematów postrzegania i postępowania utrwalonych w przebiegu życia, jest czasem bardzo krótkim).

Jak podaje Anna Nowak³⁵³, badania jakościowe nie poddają się wartościowaniu, które można ująć w kategoriach ilości, wielkości, gęstości i częstości. Istotny jest w nich kontekst sytuacyjny, wpływający na niepowtarzalność ludzkich wyborów, za-chowań i doświadczeń, czego konsekwencją jest koncentracja na jakości indywidualne-go doświadczenia wpływająceindywidualne-go na funkcjonowanie społeczne konkretnej osoby.

Badania te wykraczają poza ustalone schematy, a ich wartość polega na uchwyceniu punktu widzenia jednostki. Ponadto istotną cechą badań jakościowych jest podejmowa-nie bezpośredpodejmowa-niego kontaktu z badaną rzeczywistością lub grupą poddanych badaniom osób. Badacz tym samym przestaje być neutralnym i anonimowym dla respondentów ekspertem, starając się być nie tylko świadkiem, ale również uczestnikiem badanych zjawisk³⁵⁴. Wymaga to otwarcia na badane osoby, dialogu, odkrywania wewnętrznych przeżyć i odtwórczego ich doświadczania³⁵⁵.

Podsumowując: w projekcie badawczym, wykorzystanym dla celów badań wła-snych, wyszłam z założeń filozoficznych (teoretycznych), określających przyjęty para-dygmat badawczy, właściwych dla światopoglądu pragmatycznego i aktywistycznego, co ukierunkowało wybór strategii badawczej o charakterze mieszanym (jakościowo-ilościowej) oraz zdeterminowało wybór konkretnych metod badawczych (wywiad, po-miar, analiza jakościowa i ilościowa, interpretacje właściwe obu metodom).

352 Flyvbjerg B., Pięć mitów o badaniach typu studium przypadku, „Studia Socjologiczne” 2005, nr 2(177), s. 52

353 Nowak A., Bezrobocie wśród niepełnosprawnych, UŚ, Katowice 2002, s. 99

354 Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 311

355 Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Wyd. GWP, Gdańsk 2006, s. 55

Pragmatyzm – jak wskazuje John W. Creswell³⁵⁶ – jako światopogląd zakłada dominację problemów rozstrzyganych w badaniach nad przyjętymi założeniami teore-tycznymi, które mogą być pluralistyczne (dokumentują to przyjęte założenia teoretycz-ne, które mają charakter eklektyczny – zob. rozdział 4). Znajduje zastosowanie w bada-niach mieszanych, w których liberalnie wykorzystuje się założenia zarówno ilościowe jak i jakościowe, co powoduje, że badacze dysponują wolnością wyboru w zakresie metod, technik i procedur badawczych, najlepiej odpowiadających celom badania.

Nie zakłada się tu dualizmu między rzeczywistością niezależną od umysłu i istniejącą w umyśle osób badanych, stąd możliwość stosowania zarówno metod jakościowych (rzeczywistość subiektywnie doświadczana), jak i ilościowych (obiektywna rzeczywi-stość).

Aktywizm – według Creswella – zakłada osobiste zaangażowanie i współ-uczestnictwo, a więc kojarzony jest głównie z badaniami jakościowymi, choć może być wykorzystany także w badaniach ilościowych. Przyjęto tu jego założenia w tym zakre-sie, który odnosi się do projektowania zmian w badanej rzeczywistości (w praktyce pe-dagogicznej), co musi dokonywać się we współudziale badacza i osób poddanych bada-niu, zaś służy ograniczeniu zjawisk marginalizujących grupy nieuprzywilejowane (ko-biety – ofiary przemocy). Jest to ujęcie emancypacyjne, zakładające znaczenie badań dla tworzenia warunków samorealizacji i samostanowienia osób badanych³⁵⁷.

Przyjęte strategie badawcze charakterystyczne są dla podejścia mieszanego, a więc w odniesieniu do badań jakościowych zastosowano strategię studiów przypad-ków (służących dogłębnemu badaniu zakładanego problemu), zaś w zakresie badań ilościowych – zastosowano model nieeksperymentalny (preeksperymentalny), z wyko-rzystaniem schematu z dwukrotnym pomiarem, właściwy dla badań przekrojowych o charakterze podłużnym i dynamicznym. Ogólnie rzecz ujmując przyjęto procedurę równoległą badań mieszanych, która polega na łączeniu lub scalaniu danych jakościo-wych i ilościojakościo-wych w celu wszechstronnej analizy problemu badawczego³⁵⁸.

Przyjęte metody badawcze właściwe badaniom mieszanym obejmowały w za-kresie badań jakościowych: wywiad, obserwację, dane z dokumentów, analizę narracji

356 Creswell J.W., Projektowanie badań…., dz. cyt., s. 36-37

357 Tamże, s. 35-36

358 Tamże, s. 39-40

tekstową, zaś w odniesieniu do badań ilościowych: pomiar z wykorzystaniem różnorod-nych narzędzi, dane statystyczne, analizę i interpretację statystyczną³⁵⁹.

6.2. PRZEDMIOT I CELE BADAŃ

Przystępując do opracowania każdej procedury badawczej należy określić przedmiot badań, cele, oraz problemy badawcze, czyli pytania, na które w wyniku do-głębnej analizy badacz próbuje znaleźć odpowiedź.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie:

ścisłej, prostej i ogólnej, o jak największej zawartości informacji. Dopiero takie pozna-nie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa nauki i pra-widłowości³⁶⁰.Za podstawowy cel nauki uznaje się dostarczenie wiedzy, którą można zweryfikować. Wiedza ma pomóc społeczeństwu: wyjaśnić, przewidzieć i zrozumieć interesujące go zjawiska empiryczne³⁶¹. Dlatego też badania naukowe stanowią zawsze zespół złożonych czynności mających na celu rozwiązanie nurtujących badacza pro-blemów, które w toku badania chce rozwiązać.

Przedmiotem nauki – określa się ogólnie rzeczywistość bądź jej fragment.

W praktyce jednak badanie rzeczywistości sprowadza się do jej „obrazu empiryczne-go”, zatem jej odwzorowania w doświadczenie poznawcze wyrażone w pojęciach (zna-czeniach słów) i sądach, będącymi znaczeniami założeń, twierdzeń lub hipotez, pytań badawczych. W zakres przedmiotu badań pedagogicznych wchodzą wszystkie te zagad-nienia, które dadzą się sformułować, wyrazić w języku pedagogiki współczesnej³⁶².

Cel badań naukowych, zarówno jakościowych, jak i ilościowych, jest taki sam – poznanie bądź lepsze poznanie zagadnienia interesującego badacza³⁶³.

Ogólnym celem badań naukowych prowadzonych przeze mnie było poznanie badanej rzeczywistości w interesującym mnie zakresie. Jednakże nie był to jedyny cel, bowiem w badaniach społecznych, szczególnie zaś pedagogicznych „(…) oprócz celu poznawczego ważne jest kształtowanie rzeczywistości społecznej, a w związku z tym

359 Tamże, s. 40-42

360 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych …, dz. cyt., s. 23

361 Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, Zysk i s-ka, Poznań 2001

362 Szczęsny W.W., Metodyka badań pedagogicznych i pisania prac dyplomowych, Wydawnictwo Aka-demickie „Żak”, Warszawa 2008, s. 18-19.

363 Tamże, s. 56