Zaproponowane brzmienie tytułu zawiera dwie wyraźne tezy:
że budowanie tożsamości kulturowej jest ważne i możliwe oraz że edukacja odgrywa w tym procesie znaczącą rolę.
Szersze uzasadnienie każdej z tych tez wymagałoby odrębnego opracowa-nia. Postaram się więc jedynie zarysować kierunki przyjmowanych uzasadnień.
Tożsamość kulturowa człowieka coraz częściej pojawia się jako przed-miot dyskusji o współczesnym świecie, kulturze, społeczeństwach i jednost-kach. Mimo programowego odrzucenia przez czołowych przedstawicieli postmodernizmu m.in. podmiotowości człowieka i jego tożsamości, wielu współczesnych filozofów, przedstawicieli nauk o człowieku, społeczeństwie i kulturze, podważa zasadność takiego sposobu myślenia. Zwracają oni uwa-gę na jego konsekwencje, sprowadzające się do głoszenia kresu człowieka. In-teresującym przykładem polemiki z postmodernistycznym odrzuceniem toż-samości (w tym przypadku z poglądami Derridy) jest tekst Barbary Skargi, zamieszczony w pierwszym numerze „Znaku” z roku 1996, poświęconym oce-nie stanu cywilizacji zachodoce-niej. Podzielam oce-niepokój autorki, gdy pisze: „W re-dukcji wszelkiej rzeczywistości do języka znika człowiek z tym wszystkim, co dla jego bycia jest istotne, z jego jednostkowością i niepowtarzalnością. Jeżeli ma to być diagnoza naszych czasów, to istotnie kryzys sięga szczytu […]. Nie chodzi tu już tylko o otaczający nas świat i nasze w nim tak naturalne błędy i winy. Jest w owych tezach coś więcej, niechęć do bycia sobą, do bycia czło-wiekiem, której towarzyszy co prawda utopijna wizja jego przemienienia, lecz wizja ta wydaje się nie liczyć z tą prostą prawdą, że takie przemienienie czło-wiekowi nie może być dane, nie jest bowiem boskiej natury”1. Humaniście, a więc i pedagogowi, trudno byłoby zaakceptować stanowisko głoszące kres
1 B. Skarga: Tożsamość i humanizm. „Znak” nr 1 (488), 1996, Kryzys cywilizacji zachod-niej?, s. 33–34.
85 Rola edukacji kulturalnej w budowaniu tożsamości kulturowej
człowieka, wyznaczony kresem jego godności, podmiotowości, odpowiedzial-ności – tym samym i tożsamości.
Tożsamość, będąca odpowiedzią na pytania: „kim jestem?”, „skąd po-chodzę?”, może przyjmować różne wymiary. Niezależnie od tego, które z nich bierzemy pod uwagę, badania nad człowiekiem i wspólnotami ludzkimi wy-kazują, iż odpowiedzi na te pytania są dla ludzi sprawą ważną, decydującą o ich rozwoju, życiowych decyzjach, niezbędnym człowiekowi poczuciu sensu.
Przywołajmy kolejnego filozofa, Charlesa Taylora, który wyróżnia trzy pozio-my tożsamości: 1) tożsamość jako horyzont moralny, 2) tożsamość jako „coś osobistego, potencjalnie ekscentrycznego lub oryginalnego, a w związku z tym do pewnego stopnia wymyślonego lub wybranego”, 3) tożsamość grupowa – wyjaśniona następująco: „Udział w grupie dostarcza jednostce ważnych »do-kumentów tożsamości«, a jednocześnie, jeśli wystarczająco wiele osób iden-tyfikuje się wystarczająco mocno z jakąś grupą, rodzi się tożsamość grupowa, która dostarcza historycznego uzasadnienia wspólnym przedsięwzięciom”2.
Przydatny w tych rozważaniach będzie dłuższy fragment cytowanego tekstu: „Jeżeli tożsamość stanowi horyzont moralny, który pozwala im uloko-wać się w przestrzeni znaczeń, to ludzie będą naturalnie dążyć do samookre-ślenia po części za pomocą uniwersalnych kategorii moralnych […]. Ale rów-nie moralne jest to, że utożsamiają się często ze swoją wspólnotą historyczną.
Taka grupa dostarcza bowiem horyzontu, gdyż w ramach jej kultury i przyję-tego sposobu życia pewne sprawy są ważniejsze od innych. Większość współ-czesnych posiada złożoną tożsamość: częściowo uformowaną przez lojalności uniwersalne i częściowo przez więzy historyczne. Istotna rola tych ostatnich w procesie kształtowania tożsamości jest tym bardziej naturalna, że proces ten przebiega w odniesieniu do »znaczących innych«, którzy często są członkami naszej wspólnoty historycznej”3.
Tożsamość wszystkich wyróżnionych przez Taylora poziomów tworzy przestrzeń, w której człowiek może się w pełni rozwijać, tym samym two-rzyć własną kulturę i wrastać w nią zarówno w sensie jednostkowo-psycho-logicznym, jak wspólnotowo-społecznym. Nie łamie to w żadnym razie jego autentyczności, która błędnie – zdaniem Taylora – jest interpretowana jako przeciwieństwo i alternatywa przyjmowania „horyzontu znaczenia”. W Etyce autentyczności tegoż autora odnajdujemy mocne stwierdzenie: „Mogę okreś-lić swoją tożsamość jedynie na tle rzeczy, które są istotne. Jeśli jednak we-zmę w nawias historię, naturę, społeczeństwo, wymogi solidarności, wszystko poza tym, co odnajduję w sobie, tym samym wykluczę wszystkich kandydatów do sensowności. Tylko pod warunkiem, że żyję w świecie, w którym historia,
2 Ch. Taylor: Źródła współczesnej tożsamości. Przeł. A. Pawelec. W: Tożsamość w cza-sach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo. Oprac. K. Michalski. Kraków 1995, s. 9–15.
3 Ibidem, s. 15.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 86
albo wymogi natury, albo potrzeby moich bliźnich, albo obowiązki obywatelskie, albo głos Boży, albo jakiś inny fakt tego rodzaju ma zasadnicze z n a -c z e n i e, będę w stanie samookreślić się w sposób nietrywialny”4.
Postulowana tożsamość kulturowa będzie tu więc interpretowana – w na-wiązaniu do typologii Taylora – jako horyzont moralno-duchowy, uwzględnia-jący indywidualną tożsamość ekspresywną i tożsamość grupową (w skali róż-nych grup), ale świadomie i dobrowolnie uznawany za nadrzędny wobec nich.
Charakteryzujące współczesną kulturę pytanie o pożądane relacje mię-dzy tożsamością kontynentalną, regionalną i narodową, a także potencjalne zagrożenia przypisywane każdej z nich, gdyby zdominowała pozostałe, wyma-gają szerokiej społecznej debaty. W pierwszym rzędzie konieczna i pilna wy-daje się rzetelna debata elit intelektualnych, kulturalnych i oświatowych, któ-re, z racji swych kompetencji, są niejako zobowiązane do formułowania opinii ważnych dla kultury i życia społecznego (jak strażnik w wieży z kości słonio-wej – u Panofskiego – jako że widzący lepiej i dalej, ostrzegający innych przed nadchodzącym niebezpieczeństwem).
W skali świata obserwuje się dziś zjawisko rosnącego napięcia między kulturami aspirującymi do dominowania a kulturami lokalnymi – narodowy-mi i regionalnynarodowy-mi. Zjawisko to pogłębia złożona sytuacja zawłaszczania coraz większych obszarów uczestnictwa kulturalnego przez kulturę masową, nasy-caną elementami subkultur społecznie patologicznych. Jeśli do tego dodamy presję pragmatycznego myślenia polityczno-ekonomicznego, jedynie symbo-licznie biorącego pod uwagę uwarunkowania kulturowe, ochrona tożsamości kulturowej i programów jej formowania staje się jednym z najważniejszych za-dań społecznej edukacji. Jest to szczególnie widoczne w krajach europejskich – zarówno już formalnie należących do Wspólnoty Europejskiej, jak i aspirują-cych do takiego statusu.
Dyskusja o tożsamości kultury europejskiej, o istnieniu bądź nieistnie-niu jej wyrazistego kanonu, o roli tej świadomości we wszystkich kulturach narodów tworzących Europę (lub z tą kulturą się identyfikujących) znajduje, niestety, bardzo słabe odzwierciedlenie w programach oświatowych i szero-kiej edukacji społecznej państw europejskich. W sporach politycznych, nace-chowanych emocjami o charakterze właśnie kulturowo-tożsamościowym już mało kto przypomina, iż idea wspólnej Europy miała rodowód przede wszyst-kim kulturowy i na dialogu kulturowym opierała wizję kontynentu zjednoczo-nego pokojowo wokół wspólnie uznanych wartości.
Przykładem poważnej refleksji na ten temat jest esej francuskiego inte-lektualisty Jean-Marie Domenacha, zatytułowany znacząco: Europa: Wyzwanie dla kultury. Autor na przykładzie Francji stara się określić tożsamość kulturową narodu europejskiego o silnych tradycjach, aspiracjach i sentymentach
lokal-4 Idem: Etyka autentyczności. Przeł. A. Pawelec. Kraków 1996, s. 38.
87 Rola edukacji kulturalnej w budowaniu tożsamości kulturowej
nych, wielkim dziedzictwie kulturowym, równocześnie państwa, w którym po-głębia się rozziew między kulturą elitarną – wysoką a kulturą masową. Brak lo-kalnych propozycji w ramach tej ostatniej spycha publiczność w krąg masowej kultury amerykańskiej i japońskiej5. Zjawiska te, wobec perspektywy Wspól-nej Europy, przy braku jasnych programów rozwoju kultury w skali regionu i koncentrowaniu wysiłków integracyjnych głównie na polityce ekonomicz-nej, grożą nie tylko rozpadem tej trudnej historycznie i kulturowo wspólnoty, ale zmarnowaniem dziedzictwa kulturowego tworzących ją krajów i narodów.
Przede wszystkim groźne jest odchodzenie tą drogą od największej wartości kultury europejskiej – osobowego traktowania człowieka i tworzonych przez niego wspólnot; wartości, która zaowocowała m.in. Deklaracją Praw Człowieka i nieporównywalną do innych kultur otwartością na inność i obcość, determi-nacją w burzeniu własnych struktur niespełniających oczekiwań, w stawianiu wciąż nowych pytań w imię przekraczania siebie. Wśród głównych postula-tów, od których realizacji Domenach uzależnia stworzenie kulturowej wspól-noty europejskiej, mogącej stanowić splot różnych kultur w całym ich bogac-twie i dorobku – są działania oświatowe. Oprócz bezpośrednich kontaktów oraz wymian jednostek i grup (uczniów i nauczycieli), pozwalających pozna-wać „z bliska” i „od środka” poszczególne kultury, oprócz dążenia do wieloję-zyczności Europy, umożliwiającej dialog poprzez języki własne lub możliwie im bliskie (a nie tylko przy użyciu języka angielskiego, ograniczającego sens ekspresji), znajdujemy tam apel o odpowiednią edukację. Potrzebna jest, zda-niem tego autora, edukacja pozwalająca poznać głębiej kulturę sąsiadujących z sobą państw i narodów własnego kręgu kulturowego, a także przynajmniej podstawowe elementy innych kultur. Moim zdaniem, zgodnie z duchem pro-gramu Domenacha, należałoby do tego dodać postulat głębokiego poznania własnej kultury, jej korzeni i powiązań.
Podzielając główny kierunek postulatów Domenacha, podkreśliłabym mocniej poznawanie głównie tych elementów szeroko rozumianej kultury, któ-re tworzą dorobek jej członków w sferze rozwoju osobowego, poszukiwania i tworzenia form sprzyjających przejawianiu się życia osobowego człowieka – jego wolności, rozumności, odpowiedzialności, miłości jako bycia dla innych, przekraczania siebie dla wartości uznanych za wyższe od siebie.
Praktyka życia społecznego pokazuje, że wszelkie, pozornie oczywiste postawy kulturowe, jeśli mają rzeczywiście odwoływać się do „horyzontu sen-su”, wymagają kompetencji oraz że kompetencje te przeciętnie są dziś bardzo niskie. Brak również szerszej motywacji do ich pogłębiania. Żeby dotknąć pro-blemów polskich: w polskiej kulturze społecznej niepokój może wywoływać powszechne dziś w młodym pokoleniu utożsamianie patriotyzmu z nacjona-lizmem, przeciwstawianie polskości i europejskości, przy jednoczesnym
bra-5 J.-M. Domenach: Europa: Wyzwanie dla kultury. Przeł. H. Sikorska. Warszawa 1992.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 88
ku znajomości historii i kultury zarówno Polski jak Europy, wreszcie – przy braku potrzeby takiej wiedzy. Niepokój ten, na tle ciekawych rozważań o toż-samości kulturowej Polaków, wyraża m.in. Maria Janion w esejach tomu pod znamiennym tytułem Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś.
Wykazywana w różnych diagnozach podatność współczesnego człowie-ka na manipulacje, mody kulturalne i intelektualne, a w ich ramach filozofie i ruchy religijne, paradoksalnie oddala go coraz bardziej od upragnionej au-tentyczności i samorealizacji. Zacierając – jak powiedziałby Taylor – horyzont moralny i uniemożliwiając dialog z innymi, niweczy warunki autentyczności.
Dla pedagoga ważne jest pytanie, jakie warunki powinny zostać spełnio-ne, aby można było odpowiedzialnie stwierdzić, że zostały stworzone szanse formowania się i dojrzewania tożsamości kulturowej. Spróbujmy wskazać naj-ważniejsze z nich:
1. Uświadomienie roli, jaką w rozwoju człowieka odgrywają podstawowe pytania o tożsamość i wskazanie możliwych kierunków szukania odpo-wiedzi na te pytania.
2. Poznawanie, na przykładzie różnych kultur, konsekwencji, jakie w my-śleniu i działaniu wywołuje przyjęcie określonej hierarchii wartości, bu-dującej horyzont poznawczy i moralny człowieka.
3. Budzenie szacunku do człowieka i do form, które wybiera, budując wła-sne człowieczeństwo i osobowy kształt swojego świata, a tą drogą – kul-turę.
4. Dostarczenie człowiekowi wiedzy, umiejętności (m.in. w zakresie wła-snego języka) i doświadczeń potrzebnych do poznania własnej kultu-ry i siebie poprzez tę kulturę, motywowanie do poważnej, stałej refleksji nad własną tożsamością osobową, a więc i kulturową, nad własnym ho-ryzontem moralnym i poznawczym.
5. Dostarczanie wiedzy, doświadczeń i języków umożliwiających poznanie drugiego, a także wspólnot poprzez ich kulturę, motywowanie do wy-siłku podejmowania dialogu w każdej sytuacji kontaktu z inną kulturą, szczególnie w sytuacjach wymagających określonych decyzji i działań o ponadjednostkowej skali.
Przedstawione warunki – przybierające funkcję zadań pedagogicznych – w pierwszym rzędzie dotyczą samych pedagogów i wszystkich osób zaangażo-wanych w procesy edukacyjne. Ich świadomość, tożsamość, dojrzałość osobo-wa, a tym samym stosunek do innych i do ich kultury wyznaczą w ogromnym stopniu efektywność edukacji społecznej w tym zakresie. Właśnie ta grupa powinna szczególnie jasno zdawać sobie sprawę z tego, iż może pełnić wobec swych wychowanków rolę „znaczących innych”, silnie wpływających na kształ-towanie tożsamości.
Tam, gdzie jest mowa o harmonijnym, całościowym rozwoju człowieka jako osoby, trudno przypisywać poszczególne sfery działań wychowawczych
89 Rola edukacji kulturalnej w budowaniu tożsamości kulturowej
wyłącznie wyodrębnionym dziedzinom edukacji. Tradycyjnie wyodrębnia-ne ze względu na charakter celów szczegółowych lub dominujących metod i środków, służą raczej roboczym analizom i organizacji odpowiadających im instytucji. Podobnie jest z edukacją kulturalną. Jej program, zarysowany ogól-nie w roku 1988 jako program Dekady Rozwoju Kultury UNESCO, został już w polskiej literaturze pedagogicznej szeroko omówiony, głównie przez B. Su-chodolskiego i I. Wojnar. Niestety, trudno mówić o jego społecznej znajomo-ści, a tym bardziej realizacji. Charakterystyczne są dyskusje, np. na temat funk-cji i obowiązków publicznych mediów, teoretycznie zobowiązanych m.in. do edukacji kulturalnej społeczeństwa, w praktyce – broniących jednak funkcji zapewniania odbiorcom przede wszystkim atrakcyjnej formy spędzania cza-su wolnego. Wiele już napisano na temat rzeczywistych racji bronionej w nich funkcji i trudno jest dziś nie zdawać sobie sprawy z ich motywacji komercyjnej.
W przypomnianym programie Dekady Kultury zaakcentowany został kulturowy rozwój człowieka. B. Suchodolski pisał o jednym z czterech celów tego programu: „Drugi krąg edukacji kulturalnej związany jest z wzmacnia-niem poczucia tożsamości narodowej, co wydaje się szczególnie istotne na tle kosmopolitycznych i unifikujących tendencji współczesnej cywilizacji nauko-wo-technicznej, która umacnia konsumpcyjny i skonformizowany styl życia.
Edukacja kulturalna winna więc bronić lokalnych tradycji rozwoju narodo-wego poszczególnych państw, ich języka, sztuki, obyczaju”6. Określony w ten sposób cel, poszerzony o trzy pozostałe, tj. założenie wzmocnienia kulturowe-go wymiaru rozwoju, rozszerzenie uczestnictwa ludzi w kulturze i rozwijanie międzynarodowej współpracy w sferze kultury, zapewnia warunki budowa-nia i pogłębiabudowa-nia tożsamości kulturowej. Pozostaje pytanie: dlaczego eduka-cja kulturalna wciąż ogranicza się, zarówno w świadomości społecznej, jak i w praktyce, najczęściej jedynie do plastyki i muzyki – jako szkolnych przed-miotów nauczania, obciążonych tak licznymi funkcjami, że w efekcie trudnymi do sprecyzowania. Sztuka, będąca tradycyjnym odniesieniem szkolnej eduka-cji kulturalnej, dziś sama dramatycznie poszukuje swojej tożsamości, próbu-jąc ją wyprowadzać jedynie z ekspresywnej odmienności twórców. Nie bardzo więc może stanowić oparcie w procesie formowania się rozchwianej tożsamo-ści młodego pokolenia.
Szersza wiedza o kulturze oraz doświadczenia związane z poznawaniem kultury własnej i innych występują w programach nauczania różnych przed-miotów raczej śladowo, a ich realizacja zależy od dobrej woli, zainteresowań i kompetencji poszczególnych nauczycieli.
Być może ta niepokojąca sytuacja jest sygnałem poważniejszych trudno-ści społeczeństwa, środowisk wychowawczych i władz oświatowych z
określe-6 B. Suchodolski: Pedagogika kultury, hasło. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Po-mykało. Warszawa 1993, s. 551.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 90
niem własnej tożsamości grupowej, a także – tożsamości ludzkiej, a w konse-kwencji – istoty własnego społeczeństwa.
Proponowane nowe zakresy tematyczne edukacji, „bloki przedmiotowe”
i inne formy zmierzające do integracji wiedzy wokół wyraźnych problemów interdyscyplinarnych, są dopiero szansą na zmianę sposobu myślenia o zada-niach szkoły. Trudno zakładać skuteczność konkretnych rozstrzygnięć (któ-rych zresztą na razie brak) przy obecnym, nierzadko zatrważająco niskim po-ziomie tożsamości osobowej, kulturowej i zawodowej nauczycieli. Szczególnie, że obowiązkowe plany i programy szkolnego nauczania są zaledwie elemen-tem – choć niewątpliwie ważnym – pracy nad edukacją kulturalną, która wy-maga różnorodnych sytuacji i doświadczeń.
Konkludując – budowanie tożsamości kulturowej jest jednym z pilniej-szych zadań współczesnych społeczeństw. Instrumentem jego realizacji może i powinna być edukacja kulturalna. Warunkiem musi być jednak przekrocze-nie jej potocznej, powierzchownej interpretacji, główprzekrocze-nie w kierunku szeroko rozumianych kompetencji historycznych i etnologicznych, umożliwiających poznanie prawdy o poszczególnych kulturach, a także kompetencji filozoficz-nych (antropologiczfilozoficz-nych, etyczfilozoficz-nych, estetyczfilozoficz-nych), pozwalających spojrzeć na kulturę i kultury jako na kształt świata, powstały w służbie rozwoju człowieka.
Jak napisał Domenach: „Przezwyciężyć uczucie inności – na pewno nie. Ale dotrzeć w rejon ludzkości wyższy ponad różnice – niewątpliwie tak”7.
Niech zamknięciem tych rozważań, prowadzonych z perspektywy pe-dagoga polskiego, będzie końcowy fragment wykładu Marii Janion, wygło-szonego z okazji nadania jej honorowego doktoratu Uniwersytetu Gdańskie-go w roku 1994: „Ale jednak powtórzmy, mimo niesprzyjających okoliczności:
trzeba wziąć odpowiedzialność za całość i za ciągłość. Tworzenie osobowo-ści kulturalnej, tworzenie świadomoosobowo-ści formy, tworzenie stylów porozumie-nia narodowego i społecznego jest koniecznym warunkiem życia Polski jako Polski właśnie”8.
7 J. -M. Domenach: Europa: Wyzwanie…, s. 113.
8 M. Janion: Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś. Warszawa 1996, s. 52.