Jeśli przez wychowanie estetyczne rozumieć – jak to ma miejsce najczęściej – działania wychowawcze związane z szeroko i tradycyjnie poj-mowaną sferą „estetyczną” rzeczywistości, której podstawę stanowi sztuka, sformułowanie „wychowanie estetyczne” oznacza wykorzystanie w działa-niach pedagogicznych sztuki. Ma ona być alternatywą dla poznania całkowi-cie podporządkowanego logice, myśleniu pojęciowemu, czyli poznaniu zdo-minowanemu przez zdyscyplinowany intelekt. Jego jednostronności bał się już w XVIII wieku twórca pojęcia „wychowanie estetyczne” – Fryderyk Schil-ler, a w wieku XX twórca pojęcia „wychowanie przez sztukę” – Herbert Read.
Człowiek wychowywany przez sztukę – czyli jak rozumiano: estetycznie – miał odnaleźć w sobie zdolność do zabawy, cieszenia się formą (Schiller), a tą drogą do dochodzenia do autentycznej moralności, a także do porozumie-wania się z innymi, dzięki wielości możliwych form ekspresji (Read). W dru-giej połowie XX wieku formułuje się wobec sztuki, włączonej w wychowanie, nowe oczekiwania. Tym razem jest to nadzieja na pogodzenie uniwersalizmu z etnocentryzmem, pogodzenie, które chroniłoby z jednej strony przed roz-wojem szowinizmów i ksenofobii, z drugiej – przed całkowitą homogeniza-cją kultury.
Niebezpieczeństwa łatwych rozwiązań edukacyjnych, zacierających róż-nice kulturowe, podobnie jak pozorna oczywistość takich haseł, jak edukacja wielokulturowa i międzykulturowa, doprowadziły gremia międzynarodowe do uznania, że należy wyraźnie uświadomić wspólnocie mieszkańców ziemi po-trzebę poszukiwania nowych dróg wychowywania młodych pokoleń, skaza-nych na życie w społeczeństwach wielokulturowych lub na pograniczach kul-tur. W roku 1988 UNESCO proklamowało Dekadę Rozwoju Kultury, z którą związano cztery zasadnicze cele:
1. Uznanie kulturowego wymiaru rozwoju.
2. Umocnienie i wzbogacenie odrębności kulturowych.
47 Rola wychowania estetycznego w edukacji międzykulturowej
3. Rozszerzenie uczestnictwa ludzi w kulturze.
4. Rozwijanie międzynarodowej współpracy w dziedzinie kultury1. Na gruncie tego programu zaczęły pojawiać się lokalne programy i ini-cjatywy, opierające tak pojętą edukację kulturalną (obejmującą edukację kultu-rową) na sztuce. W 1993 roku z autorską inicjatywą wystąpiła Melina Merco-uri, ówczesny minister kultury Grecji. Powstał program „Melina” pod hasłem Edukacja i Kultura. Chodziło w nim m.in. o rozwijanie świadomości kultu-rowej i przywracanie autentycznego kontaktu dzieci z ich środowiskiem kul-turowym przez edukację zapewniającą kontakt z dziedzictwem kulkul-turowym, zapoznającą z warunkami społecznymi i historycznymi określającymi dzieło sztuki, ale także z psychologicznymi i emocjonalnymi możliwościami budowa-nia relacji między dziełem sztuki i publicznością, komunikowabudowa-nia się poprzez ekspresję2. Innym znaczącym przykładem działań o podobnych intencjach może być projekt badawczo-wdrożeniowy „Kultura, Twórczość i Edukacja Ar-tystyczna”, realizowany od 1995 roku na zlecenie Rady Europy, jako wniosek Komitetu Kultury w Radzie Kultury i Kooperacji, pod kierunkiem prof. Kena Robinsona z Uniwersytetu Warwick w Wielkiej Brytanii. Projekt zakłada in-tegrację edukacji historycznej, edukacji z zakresu języka ojczystego i religij-nej, która pozwoliłaby włączyć w ten program aktywność artystyczną i naukę o sztuce tak, by możliwe stało się osiągnięcie trzech celów:
• pomoc dzieciom w zrozumieniu różnorodności kulturowej drogą moż-liwie bezpośrednich kontaktów,
• pomoc w uznaniu kulturowej względności, poprzez porównywanie po-staw i wartości,
• pomoc w zrozumieniu ewolucyjnej natury kultury.
Można więc przyjąć, że etnocentryzm jest w tych programach budowany na podstawach znajomości innych kultur, porównywania kultur wraz z cha-rakterystycznymi dla nich postawami i wartościami, uświadamiania ich histo-rycznej zmienności i społecznej relatywności.
Równocześnie podejmuje się bardzo interesujące badania nad uwarun-kowaniami rozwoju twórczości dziecięcej oraz rozumienia sztuki przez dzieci z różnych kręgów kulturowych i z różnych kontynentów. Za wcześnie mówić o wyraźnych wnioskach. Można jednak zauważyć występowanie zarówno ele-mentów wspólnych – międzykulturowych (szczególnie we wczesnym dzieciń-stwie), jak i specyficznych, odróżniających poszczególne grupy3.
1 Pedagogika kultury, hasło. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykała. Warsza-wa 1993, s. 550.
2 W. Karolak: Projekt Melina – Edukacja, Kultura: (Grecja). W: Nauczyciele plastyki i ich kształcenie. Red. K. Olbrycht. Cieszyn 1999.
3 Por. A.M. Kindler: Child Development in Art. National Art. Education Association. Vir-ginia 1997.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 48
Ponieważ w kontekście wychowania estetycznego mówi się głównie o działaniu poprzez sztukę i na jej gruncie, zakłada się znaczącą rolę wyobraź-ni, przeżyć, intuicji. Milcząco przyjmowana jest teza, iż świat ludzkich prze-żyć, ekspresji, zabawy formą jest światem potencjalnie bezpieczniejszym dla spotkania kultur w porównaniu z innymi sferami życia społecznego. Nie tyl-ko sprzyja tolerancji, ale budzi wzajemne zainteresowanie, estetyczną akcep-tację, a co za tym idzie – akceptację drugiego jako jednostki i jako członka określonej grupy. Wyraźne są tu echa założeń, że piękno prowadzi do dobra i prawdy.
Spróbujmy przyjrzeć się argumentom przemawiającym za wykorzysty-waniem wychowania estetycznego w edukacji międzykulturowej. Edukacja ta zakłada wykształcenie pozytywnych stosunków między przedstawicielami róż-nych kultur, stosunków opartych na świadomości różnic ale i tych wymiarów, które mogą łączyć, mając charakter międzykulturowy.
Współczesna pedagogika zachodnia skoncentrowała się na jednej z pod-stawowych kategorii postmodernizmu – na różnicy. Stała się ona (różnica) punktem wyjścia do projektowania różnego typu edukacyjnych modeli kształ-cących do wielokulturowości. Wydaje się jednak, że podobnie, jak stało się to z wieloma sytuacjami pedagogicznymi, i sytuacja przygotowania do życia w świecie wielokulturowym została poddana analizom filozoficzno-ideolo-gicznym, z abstrahowaniem od mechanizmów psychospołecznych, mimo iż są one poddawane wnikliwym badaniom na gruncie psychologii i socjologii.
Analiza pedagogiki „różnicy” z perspektywy psychologii społecznej pokazu-je, że ta droga edukacyjna musi prowadzić donikąd. Pozytywny stosunek do innych musi być oparty na pewnym (różnym w zależności od przyjmowanej teorii) minimum uznanego i dostrzeżonego podobieństwa, które m.in. moty-wuje do porównywania, budowania własnej tożsamości i zainteresowania nią innych. Niezależnie od tego, czy korzystamy głównie z teorii poznawczych, akcentujących jako podstawowe standardy poznawcze poglądy i przekona-nia, czy też z teorii dynamicznych, odwołujących się do motywacji i wartoś ci, czy wreszcie przywołujemy teorie skryptów poznawczych, postulujących rozu-mienie zachowań w świetle ciągów czynności wynikających z określonej iden-tyfikacji i diagnozy sytuacji – wszędzie niezbędne jest spostrzeganie zarówno różnicy jak i podobieństwa, po to by zrozumieć sytuację i pozytywnie się do niej nastawić, szczególnie gdy dotyczy ona kontaktu z drugim czy z innymi.
Pedagogika różnicy nie wydaje się więc dobrym terenem poszukiwań eduka-cyjnych dla wielokulturowego świata. Płaszczyzna dostrzegania różnic w pre-ferencjach estetycznych, szerszy margines dla akceptowanej odmienności, na-wet z rezygnacją ze zrozumienia w kontaktach ze sztuką, same nie podsuwają jeszcze odpowiedzi, ale stwarzają szansę zakorzenienia edukacji w różnicach i podobieństwach międzykulturowych. Dlatego wychowanie estetyczne zasłu-guje na szczególną uwagę i kryje jeszcze wiele możliwości.
49 Rola wychowania estetycznego w edukacji międzykulturowej
Zatrzymajmy się na propozycji takiego rozumienia wychowania estetycz-nego, które nie łączy go automatycznie z wychowaniem przez sztukę. Wycho-wanie jest wspieraniem w rozwoju. WychoWycho-wanie estetyczne jest wspieraniem w rozwoju estetycznym, która to sfera rozwoju, wobec integralnego rozumie-nia człowieka i jego rozwoju, wpływa na pozostałe sfery. Warto przypomnieć drogę do tego pojęcia. Estetyka powstawała jako nauka o pięknie, o poznawa-niu piękna, które dzięki bogactwu wrażeń ludzkich zmysłów uzupełnia pozna-nie czysto intelektualne, a dokładpozna-niej – racjonalne (Baumgarten, wiek XVIII).
Stopniowo wzmacniano rolę emocji w tym procesie. Założenia te dotyczyły poznania ludzkiego, człowieczego, a więc wspólnego ludziom różnych kul-tur, choć twórcy tej dziedziny refleksji specjalnie tego nie podkreślali. Wycho-wanie estetyczne miało kształcić wrażliwość na formę jako kształt uchwytny zmysłowo i prowadzący do głębszych przeżyć. Te przeżycia – początkowo za-chwyt, podziw, fascynacja, wstrząs – stopniowo nasycane są nowymi uczucia-mi. Ich funkcja od początku programowo daleka jest jednak od utylitaryzmu.
Ani człowiek, ani jego wytwór, który powstawał z postawy dążenia do dosko-nałości, w intencji nieutylitarnej – nie powinien być traktowany wyłącznie utylitarnie. Wchodzimy tu w krąg antropologii filozoficznej, której ominięcie w refleksji nad wychowaniem jest niemożliwe. Istotą wyodrębniania wycho-wania estetycznego jest zgoda na to, iż sfera kształtów, wyglądów świata i sfera piękna, do którego przeżywanie tegoż kształtu prowadzi, nawet przy szerokim rozumieniu piękna jest sferą wartości ludzkich pożądanych w „wyposażeniu”
człowieka. Wrażliwość estetyczna, jako jeden z wymiarów kultury estetycznej (obok wiedzy, doświadczeń i określonych umiejętności włączania tych do-świadczeń we własne życie) oraz jeden z podstawowych czynników formowa-nia się potrzeby i postawy estetycznej (pozytywnego nastawieformowa-nia do szukaformowa-nia i przeżywania piękna odkrywanego w kształcie świata), jest traktowana jako zdecydowanie pozytywna cecha człowieka, godna specjalnego kształtowania.
Poszczególne kultury, w wyniku różnych kolei losu, różnych warun-ków fizycznych przestrzeni, w jakich się rozwijały (także klimatycznych, geo-graficznych itp.), były miejscem nadawania światu bardzo różnych kształtów.
Im bardziej poszerzamy pole rozumienia innych, idąc od potrzeb biologicz-nych w kierunku potrzeb duchowych, tym większą nośność mają kształty, wyglądy, formy, za pomocą których członkowie tych kultur wyrażali potrze-by prawdy, piękna i dobra. Te formy nie są tylko interesującym dokumentem czy śladem danej grupy wraz z jej preferencjami estetycznymi. Stają się środ-kiem porozumienia między ludźmi, którzy szukają czegoś dla siebie ważnego, dzielą się tym poszukiwaniem z ludźmi innych kultur. Nie każdy przedmiot wykorzystywany w codziennym życiu jest równie ważny i w takim samym stopniu mówi o swym wykonawcy i właścicielu. Szczególnie ważne są te ele-menty świata, te formy, których analiza prowokuje do odczuwania wspólnoty ludzkiego losu, a to właśnie doświadczenie może być szczególnie
przekonują-Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 50
cą podstawą edukacji międzykulturowej. Zadaniem wychowania estetyczne-go w tej dziedzinie edukacji byłoby więc zwracanie uwagi na znaczenie, jakie dla wzajemnego zrozumienia ma świadomość wspólnoty potrzeb wyrażania w zmysłowo dostępnej formie ważnych potrzeb i doświadczeń, związanych z przeżywaniem kondycji ludzkiej w konkretnych warunkach, miejscu i cza-sie. Odkrywanie różnic preferencji estetycznych jest tu znaczącym elemen-tem, ale musi współwystępować z poszukiwaniem podobieństw w potrzebie zachwytu nad światem, podziwu nad doskonałością form naturalnych i wy-tworzonych przez człowieka.
Doświadczenie piękna w konkretnej formie może dotyczyć tylko wy-branej jakości, ale też całego zestroju jakości uchwytnych różnymi zmysłami.
Nie każde działanie o aspiracjach artystycznych daje szansę na odkrycia pięk-na bądź przypięk-najmniej jego okruchów. Często artyści programowo się od tego odżegnują. Dlatego wychowanie estetyczne powinno obejmować kształcenie wrażliwości, potrzeb i postaw wobec różnych sfer rzeczywistości – od natu-ry, przez przedmioty zapełniające ludzką przestrzeń, procesy i zdarzenia aż do sztuki. Kształcić struktury pozwalające dostrzec i przyznać bezinteresow-nie ważną rolę kształtom świata, które prowadzą do odkrywania prawdy, pięk-na i dobra. Wszędzie możpięk-na szukać i zpięk-najdować jakości budzące intensywne, pozytywne doznania związane z kształtem, formą, jej prawdą i doskonałością (mowa tu oczywiście nie tylko o formie plastycznej, wizualnej, ale wszelkich formach dostępnych zmysłowo), czy przeżycia katharsis, dające nowe siły, wiarę we własne możliwości i konstruktywny rozwój świata, w poczuciu bli-skości z innymi. Choć formy mogą być i są różne, będąc owocem różnych warunków, potrzeba piękna, zachwytu, doskonałości, wzruszenia budzące-go pozytywne emocje, jest cechą człowieka i jako taka w swej istocie jest mię-dzykulturowa. Rozumienie symbolicznych sensów form wynika z kompeten-cji kulturowych, ale dostrzeżenie szlachetności i autentyzmu formy wymaga wrażliwości na różne jakości zmysłowe, różne ich zestroje, różne sposoby ich przejawiania się, wreszcie – na ich prawdę. Wychowanie estetyczne opiera się więc na wielorakich doświadczeniach bezpośredniego, zmysłowego kontaktu ze światem, przeżywanego w nastawieniu na piękno. Z tej perspektywy pożą-danym efektem wychowania estetycznego powinna być nie tylko erudycyjna, koneserska znajomość dzieł sztuki, usankcjonowanych przez światowe katalo-gi, ale rozumienie i odczuwanie radości w kontakcie z wyrzuconymi przez mo-rze kamykami, pokrytymi pmo-rzez artystę wyrytymi znakami, rysunkami, które pozostały jak ślad jego zachwytów. Radość melomanów całego świata z tego, że mogą słuchać dzieł jednego kompozytora w wirtuozowskich wykonaniach artystów różnych krajów i kultur, że odczuwają z nimi wspólnotę fascynacji tą właśnie muzyką, nie osłabia w żaden sposób ich otwartości i wrażliwości na odmienność muzyki różnych regionów. Muzyka jest dla nich oczywistą drogą do przeżywania radości, zachwytu, podziwu, wzruszenia, ponieważ są
wrażli-51 Rola wychowania estetycznego w edukacji międzykulturowej
wi na świat dźwięków i form poszukujących w tym świecie jakiejś niepowta-rzalnej doskonałości.
Spojrzenie na przedstawicieli innej kultury przez pryzmat tego, co ich zachwyca, co podziwiają, co uznają za doskonałe, co poprzez doświadczenie zmysłowe wzbudza w nich pozytywne uczucia, stanowi niezastępowalny wkład wychowania estetycznego w edukację międzykulturową.