[…] istota piękna bynajmniej nie polega na tym, iż jest ono przeciwstawiane i przeciwstawne rze-czywistości. Piękno, choćby napotkane niespo-dzianie, jest czymś w rodzaju rękojmi, iż w ca-łym zamęcie rzeczywistości – ze wszystkimi jej niedoskonałościami i złem, we wszystkich jej opatrznościach i jednostronnościach oraz fatal-nych powikłaniach – to, co prawdziwe, nie leży w niedostępnej dali, ale wychodzi nam na spo-tkanie.
(Hans-Georg Gadamer)
Dojrzałość pedagogów, a więc i ich kształcenie, jest jeśli nie naj-ważniejszym, to na pewno jednym z najważniejszych czynników warunkują-cych efekty wszelkich działań pedagogicznych. Mowa tu o stopniu dojrzałości osobowej (w rozumieniu personalistycznym), osobowościowej i profesjonal-nej. Wychowanie estetyczne może odegrać znaczącą rolę w kształtowaniu każ-dej z tych sfer.
Miejsce „wychowania estetycznego” w przygotowaniu i doskonaleniu nauczycieli ma w Europie prawie wiekową tradycję. Na początku wieku XX (w latach 1901, 1903 oraz 1905) w Niemczech odbyły się pierwsze Kongresy Wychowania Estetycznego, koncentrujące się na poszerzeniu tradycyjnie in-telektualnej edukacji dziecka o inne sfery, w tym o edukację estetyczną, sty-mulującą między innymi rozwój wyobraźni i możliwości twórczych. Trzeba w tym miejscu wspomnieć także o Ernście Weberze, propagującym w tym czasie ideę traktowania pracy pedagoga jak sztuki i kierowania się w niej nor-mami estetycznymi, rządzącymi twórczością artystyczną (tzn. jednością
for-41
„Forma” w wychowaniu estetycznym pedagogów
my i treści, ludzkim znaczeniem treści, przynależnością do świata ułudy oraz jednością organiczną)1.
W Polsce, mówiąc o wychowaniu estetycznym nauczycieli, nie można nie przywołać Stefana Szumana z jego postulatem kształcenia „wychowawców es-tetycznych”2 oraz Ireny Wojnar, która wraz ze swoim zespołem, niezależnie od badań naukowych w tym zakresie, zainicjowała w latach 60. XX wieku ogólno-polskie kursy wychowania estetycznego dla nauczycieli różnych przedmiotów3.
„Wychowanie estetyczne” było w tych działaniach interpretowane głów-nie jako postulat szerokiego udziału sztuki w nauczaniu i wychowaniu, jej obecności w różnych dziedzinach życia szkoły i pracy pedagogów. Ten nurt wychowania estetycznego i jego liczne walory zostały już szeroko opisane przez wielu autorów. W Polsce przede wszystkim przez wspomnianą już I. Wojnar, jej współpracowników i uczniów.
Chciałabym powrócić do drugiego nurtu tej dziedziny wychowania, nieco rzadziej dziś skupiającego uwagę zarówno teoretyków, jak i praktyków.
Wydaje się, że świadomość istniejących tu możliwości znacznie pogłębiłaby program i wyniki kształcenia pedagogów, niezależnie od ich specjalności. Ten mniej doceniany nurt wychowania estetycznego wiąże się z rozwijaniem kul-tury estetycznej jednostek, szczególnie w sferze wrażliwości estetycznej. Pod pojęciem „kultura estetyczna” rozumiem – za Marią Gołaszewską4 – poziom:
wiedzy (najogólniej – o sztuce i pięknie), bezpośrednich doświadczeń w kon-taktach ze sztuką, umiejętności włączania tych doświadczeń w życie codzien-ne oraz wrażliwości estetyczcodzien-nej. Ta ostatnia sfera najtrudniej poddaje się defi-niowaniu, badaniu i ocenianiu, choć potocznie jej istnienie nie budzi – jak się wydaje – poważniejszych wątpliwości. Kojarzona z wcześniejszymi historycz-nie pojęciami smaku estetycznego, uważana za wrodzoną, prawie historycz-niedostępną dla edukacji, równocześnie raczej „elitarną” niż ogólnie pożądaną w rozwoju – wrażliwość estetyczna nie cieszy się większym zainteresowaniem pedagogów.
Spróbujmy przyjrzeć się temu wymiarowi rozwoju człowieka, szczegól-nie człowieka pełniącego rolę pedagoga.
Twórca pojęcia „estetyka”, Aleksander Baumgarten, wprowadził je jako nazwę nauki o pięknie. Poznanie estetyczne oznaczało, według niego, pozna-nie zmysłowe, posługujące się „pięknym” myślepozna-niem. Pedagodzy zgromadze-ni na zgromadze-niemieckich Kongresach Wychowazgromadze-nia Estetycznego sformułowali peda-gogiczne konsekwencje tej teorii.
Mimo iż od XVIII wieku pojęcie piękna straciło swą jednoznaczność, a tym samym pozycję w sztuce i szerzej – w kulturze, dziś obserwujemy
potrze-1 Za: L. Chmaj: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa 1963, s. 138.
2 Por. S. Szuman: O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa 1969, s. 102–107.
3 Por. I. Wojnar: Nauczyciel i wychowanie estetyczne. Warszawa 1968.
4 M. Gołaszewska: Kultura estetyczna. Warszawa 1979.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 42
bę i próby przywrócenia tej kategorii wysokiej rangi w świecie człowieka. Nie stają już za nią jednoznaczny sens, proporcje, rygory porządkowania, wy-mierny ład czy idealna harmonia. Estetycy przypisują temu pojęciu znaczenie wszelkich wartości estetycznych, jakości wyzwalających pozytywne przeżycia estetyczne. Filozofowie analizują ugruntowanie ontologiczne piękna, sposo-by jego przejawiania się. „Wychowanie estetyczne” jednak nawiązuje swą na-zwą głównie do estetyki, a biorąc pod uwagę źródła tej nauki – do poznania zmysłowego, nieobywającego się bez myślenia, ale myślenia szczególnego –
„pięknego”.
Za główną dziedzinę przejawiania się piękna najczęściej przyjmuje się sztukę. Dlatego też wychowanie estetyczne przybrało dziś postać głównie wy-chowania przez sztukę (umocnił te tendencje manifest pedagogiczny Herber-ta Reada, którym sHerber-tała się jego książka z 1942 roku Wychowanie przez sztukę).
Nie wchodząc w niuanse i historyczne koleje rozróżniania wychowania este-tycznego i wychowania przez sztukę, trzeba stwierdzić, że wychowanie przez sztukę wniosło cenny wkład w poszerzenie sposobu myślenia o działaniach pedagogicznych i ich możliwościach, zwróciło uwagę na rolę sztuki w rozwo-ju wyobraźni, uczuć oraz postaw twórczych człowieka. Trzeba podkreślić, że dotyczy to zarówno wychowanków, jak i wychowawców.
Rzadziej mówi się o uwarunkowaniach efektywności kontaktu ze sztu-ką, a tym samym z kulturą, ze światem. Dziś sztuka wyłamała się już nie tylko z kanonów, ale nawet z jakichkolwiek wyraźniejszych konwencji. Nie zawsze chce kreować coś „od początku”. Często eksponuje idee i fragmenty istniejącej rzeczywistości, cytuje, wzmacnia i deformuje, przeorganizowuje i zaskakuje, by obudzić wrażliwość odbiorcy – uczestnika – świadka. Trudno ją oceniać, gdy programowo odrzuciła jasne kryteria oceny. Równocześnie wyjaśniając zjawisko kiczu, teoretycy (por. Abraham Moles) charakteryzują nie tylko oce-niane jako kicz przedmioty, ale zestawiają z sobą określone cechy przedmiotu i cechy postawy, w jakiej jest on odbierany, cechy stosunku odbiorcy do świa-ta. Dopiero ten stosunek decyduje o zaistnieniu, bądź nie, kiczu. Postawy kon-sumpcyjne prowadzą do powstania kiczu, kontemplacyjne – podważają taką kwalifikację nawet w sytuacji „kiczowatych” cech przedmiotu.
Wychowanie estetyczne oznaczałoby więc – w zgodzie z tą teorią – osła-bianie postaw konsumpcyjnych, a wzmacnianie kontemplacyjnych. A co mia-łoby oznaczać wobec programu minimal artu, sztuki poczty czy „liczonych obrazów” Opałki? Organizowanie możliwie efektywnego kontaktu ze sztuką, która z założenia często jest elitarna, wprowadzanie jej w sytuacje dydaktycz-ne i wychowawcze tak, by stając się ich wzbogaceniem nie straciła swej isto-ty, staje się dla pedagogów coraz trudniejszym zadaniem. Wymaga szerokich kompetencji artystycznych, kulturalnych i kulturowych, filozoficznych, psy-chologicznych, społecznych itd. Wymaga jednakże przede wszystkim własnej wrażliwości, a w tej sferze – głównie wrażliwości estetycznej. M. Gołaszewska
43
„Forma” w wychowaniu estetycznym pedagogów
rozumie tę wrażliwość jako elementarną wrażliwość na struktury artystycz-ne w świecie, w sztuce i w innych obszarach rzeczywistości. Dodajmy – jest to wrażliwość na formę jako układ – zestrój elementów rządzących się określo-nymi prawami i mechanizmami. Formę traktuje więc nie jako przeciwieństwo treści, ale przeciwieństwo chaosu elementów. (Rozumienie to jest stosunko-wo najbliższe interpretacji tego pojęcia przez W. Tatarkiewicza, który omawia to rozumienie formy jako formę A1)5.
Przeciwstawianie formy – treści spowodowało w naszych czasach niechęć do zajmowania się tą pierwszą w imię obrony przed zafałszowaniem, sztucz-nością, nadmiernym formalizmem, lekceważeniem sensu, nawet szczególnym przymusem społecznym (formy oficjalnie bardziej i mniej akceptowane). Cał-kowite odrzucenie formy na rzecz programowej spontaniczności przyniosło jednak w efekcie akceptację przypadkowości, chaosu, instynktownych reakcji nieliczących się ze światem, przede wszystkim z jego „używaniem”.
Współcześni twórcy sztuki, choć często proponują formułę dzieła radykal-nie otwartego, milcząco zakładają określone ramy oczekiwanych reakcji – przy-najmniej „śladowych” objawów zainteresowania, akceptacji, pożądanych form aktywności. Forma zachowania odbiorców nie jest więc im zupełnie obojętna.
Wróćmy do formy poprzez kształt wyznaczającej określony sens.
Przygotowanie pedagogów do świadomego kontaktu z formami rzeczy-wistości, do konstruowania ale i oceny tychże form, uważam za jedno z najważ-niejszych zadań wychowania estetycznego. Tak rozumiane – powinno uczyć przede wszystkim świadomej, uważnej koncentracji na poszczególnych frag-mentach rzeczywistości – od najdrobniejszych do tworzących złożone całoś-ci, szukania i dostrzegania ich wewnętrznej logiki (lub jej braku), rzetelnego i odważnego ich oceniania opartego na możliwie szerokiej kompetencji.
Przypomnijmy, że logika formy, nawiązująca do praw funkcjonujących w przyrodzie (w całej ich różnorodności i bogactwie), jest – zdaniem H. Rea-da – podstawowym wyróżnikiem prawdziwej sztuki. Koncentracja na wyod-rębnionych fragmentach świata, ich bezinteresowne poznawanie prowadzą do zachwytu, zdziwienia, do odkrycia, podziwu. Wszystkie te stany są niezbęd-nymi warunkami wszelkiej twórczości.
Obszarem tego wymiaru edukacji na pewno powinna być przyroda, choć bywa, że obszarem tym staje się najpierw świat sztuki, i – jak twierdzą niektórzy – to on jest źródłem estetycznych przeżyć związanych z przyro-dą. Wrażliwość jako zdolność i gotowość reagowania, w tym przypadku na kształt wynikający z sensu i budujący sens, jest niezbędną cechą pedagoga, choć jej szczegółowy rodzaj i dziedzina, do jakiej się odnosi, mogą być w in-dywidualnych przypadkach różne. Nawet bez świadomego zamysłu pedagog swoim zachowaniem, reakcjami, wyrażanymi opiniami, ujawnianymi
prefe-5 W. Tatarkiewicz: Dzieje sześciu pojęć. Warszawa 1975.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 44
rencjami nieustannie uczy reagowania na formy, ich oceniania i konstruowa-nia. Współczesna pedagogika, stając w opozycji do jednostronnego w swych założeniach i sztywnego w narzucanych formach systemu Herbarta, zarzuci-ła prawie zupełnie namysł nad formą w dziazarzuci-łaniu pedagogicznym. W efekcie zdała się na intuicję pedagogów lub niedeklarowaną, ale faktycznie dominu-jącą ich rutynę zawodową. Pedagog, skoncentrowany wyłącznie na celach lub częś ciej – na metodzie, nie kontroluje i nie konstruuje świadomie całości sytu-acji, w jakiej przebiega jego działanie. Nie przywiązuje wagi ani do szczegółów psychicznych, ani fizycznych tworzących tę sytuację. Ostateczną formę dzia-łania narzuca niejednokrotnie przypadek, otoczenie, strategie wychowanków manipulujących wychowawcą bądź model podobnej sytuacji najlepiej znanej pedagogowi, model najlepiej przez niego opanowany. Choć w sytuacjach zwią-zanych ze sztuką jest to najbardziej widoczne (nieadekwatność standardowej sytuacji lekcyjnej i standardowego kształtu przestrzeni klasy szkolnej do wa-runków sprzyjających oglądaniu obrazów malarskich czy słuchaniu muzyki jest szczególnie uderzająca), prawidłowość ta dotyczy każdego działania pe-dagogicznego. Zawsze to pedagog jest przede wszystkim odpowiedzialny za jego przebieg, za odpowiedniość formy i jej sens. Tak postulowany dziś dialog nauczyciela i ucznia nie jest w swojej istocie dialogiem równorzędnych part-nerów, nie jest i nie może być symetryczny. Jest dialogiem ze strony pedagoga
„ogarniającym”. Jak czytamy u Martina Bubera, ostatecznie to pedagog odpo-wiada za przebieg tego dialogu, choć nie za jego efekty.
Potrzeba edukacji pedagogów, która uwrażliwiałaby ich na formę w świe-cie, wydaje się bardzo pilna. Powinni oni „odpowiednie dać rzeczy słowo”
i uczyć tego swoich wychowanków (zważywszy, że sytuacja w tej sferze drama-tycznie się pogarsza), uświadamiać, jak bardzo możliwości językowe warun-kują udział w kulturze i rozwój osobowości, szukać form kontaktu z poszcze-gólnymi wychowankami zależnie od ich indywidualnych potrzeb i możliwości, ale także form autentycznych spotkań w grupie i wspólnego z wychowan-kami świętowania, aż do kompetentnego eksponowania wartości uznanych w programie wychowawczym za pożądane. Łączy się to z drobnymi pozornie czynnościami, związanymi np. z przyzwyczajaniem uczniów do wykańczania rozpoczętych prac, do troski o finalny efekt – formę. Latawiec musi być tak skonstruowany, żeby wzniósł się w powietrze, i tak wizualnie zaprojektowa-ny oraz wykonazaprojektowa-ny, by unosząc się cieszył swym wyglądem twórcę i uczestni-ków tego wydarzenia. Dźwięk musi być tak starannie i cierpliwie wydobywa-ny z instrumentu, by w końcu nabrał pożądanego brzmienia, utwór poetycki tak odczytany czy wyrecytowany, aby ujawnił wszystkie swoje sensy, rytmy i melodie.
Wrażliwość pedagoga na formę nie oznacza zamykania się w formach, podporządkowywania im bieżących, nieprzewidywalnych nigdy do końca sy-tuacji i reakcji. Przeciwnie – oznacza świadomą troskę o ich sens,
odpowied-45
„Forma” w wychowaniu estetycznym pedagogów
nie miejsce w ogólnym zamyśle pracy nad rozwojem wychowanka i swoim własnym. Jest podstawą dopracowywania się stylu działania i życia, zakłada-jących wybór określonego porządku, widzenie każdego szczegółu jako ele-mentu większej całości.
Nie tylko dzieciom potrzebna jest umiejętność dostrzeżenia, a potem cierpliwego badania, odkrywania, wreszcie – kontemplowania różnorodno-ści barw i kształtów kamyków na plaży, piór ptasich, roślin, krajobrazów, pór dnia i roku a równolegle – dzieł i arcydzieł sztuki. Podobne etapy przeżywa-nia uważa za niezbędne w procesie odkrywaprzeżywa-nia wartości estetycznych Roman Ingarden. Pedagog – przewodnik, który ma prowadzić innych przez bogac-two form do ich świadomego dostrzegania, sam musi być wrażliwy estetycz-nie, wrażliwy na formy świata ukazujące jego logikę i sens. Musi być gotowy i zmotywowany do dzielenia się własnymi zachwytami i odkryciami, do cie-szenia się wspólnym przeżywaniem odkrywanych form i sensów, jakie niosą.
Wychowanie estetyczne w proponowanym tu znaczeniu nie jest alterna-tywą dla wychowania przez odbieranie i tworzenie sztuki. Oba nurty są ko-nieczne w procesie kształcenia pedagogów. Często dopiero sztuka uświadamia przeżycia i pytania, które poszerzają głębokie doświadczenie człowieka, kie-rują go w stronę szukania ich odniesień w życiu własnym i innych. Nurty te trudno więc rozdzielać. Warto jednak przeinterpretować potoczne znaczenie
„formy” w wychowaniu, szczególnie w wychowaniu estetycznym, by uciec od jałowych sporów o pierwszeństwo formy lub treści między innymi w sztuce, by zbliżyć się do pełniejszego rozumienia, przeżywania i tworzenia kultury6.
Wrażliwość estetyczna jako wrażliwość na formę (elementy i ich ukła-dy – zestroje), kształtowana przez bogate doświadczenia wynikające z re-fleksyjnych kontaktów z przyrodą i arcydziełami sztuki (dziełami o uznanej wysokiej wartości artystycznej), prowadzi do rozwoju intuicji estetycznej. Roz-wijana pozwoli pedagogowi nie tylko dostrzec, ale ukazać innym „prześwie-cające” przez rzeczywistość piękno, mające niepodważalny udział w budowa-niu człowieczeństwa.
Przedstawione rozważania koncentrowały się na profesjonalnych i oso-bowościowych walorach wychowania estetycznego pedagogów. Jeśli jednak przyjmiemy, że osobowe funkcjonowanie człowieka uwarunkowane jest jego stosunkiem do najwyższych wartości, uwrażliwienie na piękno świata i na ujawniające to piękno formy staje się nade wszystko działaniem głęboko oso-botwórczym.
6 Wydaje się to szczególnie ważne w kontekście sztuki i szerzej – kultury postmodernizmu, która często programowo zakłada zabawę formą, jej redefiniowanie, zmianę kontekstów. Świa-dome uczestniczenie w tego typu działaniach zakłada dystans i wyjściową kompetencję, która umożliwia zrozumienie ewentualnych nowych konwencji lub programowe ich odrzucenia.