W XX wieku najpierw teoria a następnie praktyka edukacji wśród celów edukacyjnych wysoką pozycję przyznały stymulowaniu twórczej ak-tywności i kształceniu postaw twórczych nie tylko wychowanków, ale także pedagogów. Była to nie tylko odpowiedź na postulaty społeczne i kulturowe, wynikające z analizy warunków rozwoju społeczeństw, ale przede wszystkim reakcja na potrzeby coraz szybciej rozwijającej się techniki i międzynarodo-wego wyścigu do odkrywania i twórczego wykorzystywania nowych technolo-gii. Naukowych podstaw do stymulowania twórczości dostarczyła współczesna psychologia, wiążąca pożądany rozwój jednostki ludzkiej, jej szeroko rozu-miane zdrowie psychiczne i dojrzałość osobowościową z postawami twórczy-mi. W ostatnich latach wiele uwagi przywiązuje się do poszukiwania czynni-ków sprzyjających rozwojowi twórczej osobowości. Także w życiu społecznym kryterium bycia twórczym jest na ogół rozumiane i akceptowane, szczegól-nie u kandydatów na ważne społeczszczegól-nie stanowiska i funkcje. Obok badającej te mechanizmy psychologii twórczości powstała odrębna gałąź pedagogiki – pedagogika twórczości. Jej dorobek jest coraz szerzej znany i popularyzowa-ny, a metody i techniki rozwijania myślenia twórczego znalazły stałe miejsce we współczesnej dydaktyce1.
Rozpatrywaniu twórczości towarzyszy nieodłącznie problem odpowie-dzialności, choć jego ranga i związek z postawami twórczymi rzadko są szerzej
1 Zagadnienia pedagogiki twórczości w Polsce podejmowane są głównie przez ośrodek łódzki, przez zespół prof. dr. hab. K. Szmidta, autora licznych publikacji z tego zakresu, koor-dynatora badań i różnych inicjatyw w zakresie kształcenia do twórczości.
53 Edukacja zakorzeniona w kulturze…
analizowane. Dostrzeganie tego problemu ogranicza się najczęściej do ogól-nych postulatów, co przy ich zdroworozsądkowym, powierzchownym interpre-towaniu pozwala praktycznie problemu tego nie podnosić. Sytuację utrudnia coraz szerzej akceptowane podejście rozdzielające te obszary. Zgodnie z tym stanowiskiem twórczość miałaby być niejako usprawiedliwieniem dla braku odpowiedzialności. Jednym z powodów, obok ogólnej kulturowej tendencji uciekania od odpowiedzialności, jest brak w odniesieniu do twórczości jed-noznacznych ustaleń: kto, za co i przed kim miałby być odpowiedzialny, tzn.
świadomie akceptować ewentualne konsekwencje swoich działań, oceniane według poznanych i uznanych uprzednio kryteriów oraz norm i egzekwowa-ne przez uznaegzekwowa-ne instancje. Czy oczekiwanie odpowiedzialności miałoby doty-czyć wytworu, procesu działania twórczego, czy osobowości twórczej. Pojęcie twórczości obejmuje dziś swym znaczeniem zarówno aktywność spełniają-cą określone kryteria, w tym aktywność spontaniczną, jak i myślenie twórcze, proces twórczy, jak wreszcie wytwory aktywności twórczej i celowych działań twórczych. Proces twórczy może mieć różny przebieg i różne czynniki mogą go wywoływać. Psychologowie zauważają, iż może być procesem metodycz-nego rozwiązywania problemu, ale i nagłym odkryciem powstałym w efekcie iluminacji, reorganizacji pola spostrzeżeniowego. Filozofowie zajmujący się twórczością dodają do tej listy źródeł i stymulatorów twórczości uczucia zdzi-wienia, zachwytu, podziwu. Bycie człowiekiem twórczym może dziś oznaczać podejmowanie różnych form aktywności twórczej, wykazywanie się myśleniem twórczym, wykonywanie zadań w sposób twórczy, wreszcie – doprowadzanie do wytworów, które spełniają kryteria dzieł twórczych.
W tym miejscu trzeba zwrócić uwagę na znamienną tendencję (uwarun-kowaną m.in. wpływami psychologii humanistycznej) w kulturowym funkcjo-nowaniu formuły bycia twórczym. Tendencja, o której mowa, dotyczy przesu-nięcia zasadniczej wartości bycia twórczym z efektów działań i cech wytworów na sam proces twórczy, samą aktywność, twórcze myślenie i cechy osobowo-ści twórczej. Odróżniając wśród struktur osobowoosobowo-ści te, które mają charakter instrumentalny, sprawnościowy, stanowią „wyposażenie” człowieka, warun-kujące jego możliwości, od struktur kierunkowych, obejmujących motywa-cję, systemy wartości, plany i projekty życiowe, można zauważyć, iż zaintere-sowanie twórczością, także w działaniach pedagogicznych, skoncentrowało się dziś głównie na sferze instrumentalnej. Podkreśla się raczej potencjał twórczy, sprzyjające twórczości sposoby myślenia i działania, gotowość podejmowania twórczej aktywności, niż działania ostatecznie zrealizowane, doprowadzone do końca, zwieńczone twórczym efektem, który można ocenić i który będzie oceniany. Celem edukacji staje się stymulowanie myślenia twórczego i rozwi-janie aktywności twórczej – czyli instrumentalnie traktowane kształcenie moż-liwości twórczych. Może to wywoływać koncentrowanie się przez pedagogów i wychowanków bardziej na samym podejmowaniu aktywności twórczej, niż
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 54
na jej efektach, osłabienie motywacji do angażowania w te działania większe-go wysiłku, brak racji, dla których należałoby temu wysiłkowi przypisywać jakiś poważniejszy sens. Skutkiem jest częste kojarzenie twórczości z zabawą rozumianą jako atrakcyjna, przyjemna, niezobowiązująca forma aktywności.
Skutkiem ubocznym może się okazać nieprzejmowanie się efektem, akcepto-wanie bylejakości działań, ich wyników i wytworów. Posiadanie osobowości twórczej staje się tym samym atrakcyjną charakterystyką, wskazującą na ogól-ną pomysłowość i odwagę bycia niekonwencjonalnym w myśleniu i działaniu, niezależnie od celu i sensu uruchamiania czy wykorzystywania tych cech. Nie można jednak zapominać, że możliwości twórcze nie ograniczają się do jed-nostek funkcjonujących i działających konstruktywnie. Zdarza się, że cechu-ją również jednostki wykorzystucechu-jące swoje zdolności do omijania norm, jed-nostki zdemoralizowane, a nawet przestępców.
Wobec takiego sposobu myślenia o byciu twórczym trudno stwierdzić, za co i przed kim ma być odpowiedzialny człowiek „twórczy”, czy i do jakiego rozumienia odpowiedzialności w kontekście bycia twórczym ma być przygo-towywany wychowanek w procesie edukacyjnym. Czy więc rzeczywiście ra-cję mają ci, którzy uważają, że twórczość zawiesza niejako odpowiedzialność, a edukacja powinna takie myślenie utrwalać?
Odpowiedzi na te pytania, podobnie jak na wszystkie podstawowe zwią-zane z rozwojem człowieka, zależą od przyjmowanej antropologii, od uznawa-nej koncepcji człowieka. W działaniach edukacyjnych świadomość wagi tych decyzji warunkuje ich sens i efekty.
Światem człowieka, odróżniającym go od innych istot żywych, jest kul-tura – świat ludzkich sensów, znaczeń, wartości, wzorów zachowań, sposo-bów myślenia i działania. Człowieka wyraża więc jego kultura. Równocześnie kultura formuje ludzi, którzy w niej wyrastają. Ten złożony mechanizm zale-ży w swym kształcie i treści od przyjmowanej koncepcji człowieka. W naszym przypadku koncepcja człowieka i budowana na jej podstawach kultura wyzna-czają miejsce twórczości w ludzkim rozwoju oraz zakres pożądanej czy też ko-niecznej w myśleniu i działaniu twórczym odpowiedzialności.
Rozpatrując możliwe sposoby myślenia o tym zagadnieniu, można je w uproszczeniu ująć następująco:
1. Jeśli człowieka wraz z jego cechami traktuje się przedmiotowo, instru-mentalnie, jako element machiny społecznej, jego twórcze możliwości są cenione, rozwijane i nagradzane, bądź przeciwnie – blokowane, ogra-niczane i karane, zależnie od potrzeb społecznych, a konkretniej – od decyzji instytucji sprawujących władzę i ustalających reguły porządku społecznego. Odpowiedzialność za rozwijanie i wykorzystanie poten-cjału twórczego jednostek spoczywa wtedy głównie na tychże instytu-cjach, niezależnie od stopnia, w jakim to przyznają. To instytucje narzu-cają bowiem zadania, oceniają efekty i decydują o ich wykorzystaniu.
55 Edukacja zakorzeniona w kulturze…
Kultura oparta na tej koncepcji, wyrastająca z takiego myślenia o czło-wieku, zwalnia niejako jednostkę od odpowiedzialności za własne dzia-łania i ich wyniki, w tym – za podejmowanie bądź zaniechanie dziadzia-łania twórczego oraz sposób wykorzystania wytworów.
2. Jeśli człowiek jest traktowany podmiotowo, ale jako indywiduum, jed-nostka kierująca się egoistyczną motywacją zapewnienia sobie określo-nych profitów, wyposażona w różnego rodzaju możliwości, w tym – po-tencjał twórczy, należy mu zapewnić wszelkie warunki do indywidualnej samorealizacji, bowiem samorealizacja ta warunkuje spełnienie siebie, sukces i tym samym – szczęście. W tej koncepcji rysują się dwa nurty myślenia.
a) Osobowość twórcza umożliwia jednostce wysoką efektywność w roz-wiązywaniu problemów – prowadząc do sukcesu w sensie pragmatycz-nym (zdolności twórcze są tu wykorzystywane głównie dla zapewnie-nie sobie zysku, także w nauce i sztuce, jeśli te kierują się motywacją komercyjną). W sytuacjach pragmatycznego wykorzystywania twór-czości jako środka zdobywania zysku, odpowiedzialność twórcy jest więc z założenia postawą relatywną. Jej zakres zależy od sytuacji, po-trzeb, norm, jakimi kierują się osoby działające i osoby oceniające ich działania oraz uzyskane efekty. Ten sposób myślenia jest źródłem co-raz częstszych dziś dylematów jednostkowych i społecznych – czy i gdzie są granice odkryć naukowych, innowacyjności, sztuki, wolno-ści twórców od różnego rodzaju norm i wszelkiej odpowiedzialnowolno-ści.
b) Drugie podejście łączy postawy twórcze ze znajdowaniem dla siebie pewnego obszaru wolności, odpoczynku od tempa i bezwzględnych reguł codziennego życia i walki o sukces, możliwości bezpiecznego wyrażenia swoich myśli i przeżyć (najczęściej motywacja ta realizo-wana jest w sferze nieprofesjonalnej aktywności artystycznej).
W przypadku postaw twórczych, wyrażających się w twórczości ar-tystycznej czy paraarar-tystycznej, różnego rodzaju wynalazczości, nie-konwencjonalnym wykonywaniu różnych zajęć traktowanych jako enklawy wolności i możliwości „bycia sobą” – poczucie odpowiedzial-ności jest często znacznie osłabione. Działanie to w założeniu ma być bowiem odpoczynkiem również od ciążącej na człowieku na co dzień odpowiedzialności.
I w jednym i w drugim przypadku osobowość twórcza i realizo-wanie postaw twórczych nie wydają się być stabilną podstawą ani dla własnego rozwoju, ani dla konstruktywnego udziału w życiu społecz-nym. Zależne są bowiem od doraźnej sytuacji, ocen, reakcji innych, własnego stanu psychicznego. I tu również, choć z innych powodów, mamy do czynienia z kształtowaniem się kultury zwalniającej od od-powiedzialności osobistej lub znacznie ją osłabiającej, ograniczającej.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 56
W kulturowym sporze o miejsce i sposób traktowania wolności, kon-cepcja człowieka jako wolnego, twórczego indywiduum przyjmuje, iż twórczość – jako przestrzeń wolności – jest wartością wyższą niż od-powiedzialność. Może więc odpowiedzialność ograniczać a nawet zno-sić, jeśli byłoby to dla twórczości i twórcy korzystne. Człowiek total-nie wolny, jeśli w ogóle przed kimś odpowiada, odpowiada wyłącztotal-nie przed sobą i to wyłącznie za to, za co chce odpowiadać.
Dwie przedstawione w dużym uproszczeniu koncepcje człowieka, podważające w zasadzie związek między twórczością a odpowiedzial-nością, dominują w dzisiejszej kulturze, powodując, iż kultura ta nie jest w stanie odpowiedzieć na podstawowe pytania człowieka.
c) Koncepcja trzecia – człowieka jako osoby ludzkiej – może się wyda-wać jedynie wariantem koncepcji przyznającej jednostce ludzkiej pod-miotowość i wolność. Byłoby to jednak widzenie jednostronne i w tej niepełności – fałszywe. Człowiek jako osoba jest wolny i rozumny, ale wolność realizowana w świetle rozumnie poszukiwanej i przyjętej prawdy jest tym samym poddana odpowiedzialności. Twórczość jest ważnym, niezbywalnym wymiarem człowieczeństwa i niezwykle waż-nym elementem ludzkiej kultury, ale musi się łączyć z odpowiedzial-nością – począwszy od intencji, przez działanie, aż do jego efektów.
Człowiek tak w twórczości, jak w innych sferach życia musi być od-powiedzialny. W świetle wiary jest i musi być odpowiedzialny przed Bogiem, w szczególny sposób w sferze twórczości, która jest zadaniem powierzonym człowiekowi przez Boga, obowiązkiem i możliwością udziału w Bożym dziele stwórczym.
Trudność realizowania tego wymiaru człowieczeństwa i kultury wielokrotnie podkreślał Ojciec Święty Jan Paweł II. Problem ten wy-raźnie nazwał i wyjaśnił m.in. w przemówieniu do uczestników przy-byłej do Rzymu w styczniu 2004 roku pielgrzymki Fundacji Centrum Twórczości Narodowej w Polsce. Przypomnijmy, że wśród występu-jących przed Ojcem Świętym w krótkim programie artystycznym pielgrzymów znaleźli się młodzi ludzie, wykonujący popisy tanecz-ne w stylu hip-hopu, wyrosłym z subkultur młodzieżowych, co było występem niekonwencjonalnym w stosunku do widzów i okoliczno-ści. Występy w takim miejscu i sytuacji, a przede wszystkim zaintere-sowanie i reakcja Ojca Świętego stały się, o czym wielokrotnie mówi-li później młodzi wykonawcy, przełomowym momentem w ich życiu.
Warto powrócić do wygłoszonych wtedy słów Ojca Świętego. Zacy-tujmy obszerny fragment tego wystąpienia:
„Napisałem kiedyś, że w człowieku twórcy znajduje swoje odzwiercied-lenie wizerunek Boga Stwórcy (por. List do artystów, 1). Dziś powtarzam te słowa wobec przedstawicieli Fundacji, która stawia sobie za cel promowanie
57 Edukacja zakorzeniona w kulturze…
twórczego stylu życia, szczególnie pośród młodzieży. Powtarzam je jako naj-bardziej podstawowe uzasadnienie słuszności waszego działania. Mówię to również po to, aby uświadomić obecnym tu twórcom, że to odzwierciedlanie Boga pociąga za sobą wielką odpowiedzialność.
Najpierw jest to odpowiedzialność za siebie samego i za swój talent.
Talent artystyczny to jest Boży dar, i kto odkrywa go w sobie, odkrywa zara-zem pewną powinność: wie, że nie można zmarnować tego talentu, ale trzeba go rozwijać. Zdaje też sobie sprawę, że nie rozwija go dla samozadowolenia, ale po to, aby swym talentem służyć bliźniemu i społeczności, w której przy-chodzi mu żyć. To drugi wymiar odpowiedzialności artysty – zaangażowanie w kształtowanie ducha społeczeństw i narodów”2.
Adresatami tych słów byli głównie ludzie związani z twórczością arty-styczną, ale treść przesłania papieskiego wyprowadzała myślenie o twórczo-ści i odpowiedzialnotwórczo-ści na szersze pole działalnotwórczo-ści człowieka, a więc w sferę kultury. Dlatego warto przytoczyć także końcowy fragment tego przemówie-nia, szczególnie że ma ono wyraźnie charakter wychowawczy. Odwołuje się wprost do odpowiedzialności młodych artystów a pośrednio i do tych, którzy chcą wspierać ich twórczy rozwój.
„W tej perspektywie odsłania się trzeci wymiar odpowiedzialności, który już grecki filozof Platon ujął w zdaniu: »Potęga Dobra schroniła się w naturze Piękna« (Filebo, 65). Kiedy mówi się o twórczości, myśl spontanicznie kieruje się ku pięknu. Tymczasem piękno może zaistnieć tylko wtedy, gdy w jego na-turze chroni się potęga dobra. Twórca jest zatem odpowiedzialny nie tylko za estetyczny kształt świata i życia, ale za jego wymiar moralny. Jeśli w swej twór-czości nie kieruje się dobrem, ale, co gorsza, skierowuje się ku złu, nie jest go-dzien miana artysty.
Tę potrójną odpowiedzialność kładę dziś na serce wam, kochani młodzi, którzy pragniecie żyć twórczo, i wam wszystkim, którzy pragniecie im w tym na różne sposoby pomagać. Bądźcie wierni pięknu i bądźcie wierni dobru.
Niech to przybliża was do Boga, pierwszego Stwórcy piękna i dobra, abyście pomogli innym czerpać z tego źródła duchowego wzrastania. Na ten twórczy trud z serca wam błogosławię”3.
Bycie twórczym według koncepcji człowieka jako osoby oznacza więc podjęcie odpowiedzialności za rozwój własnego talentu czy zdolności, za ich zaangażowanie na rzecz drugiego człowieka, innych, społeczeństwa, w któ-rym się żyje, wreszcie – za moralny wymiar świata twórczo zmienianego,
prze-2 Jan Paweł II: Przemówienie do uczestników pielgrzymki z Fundacji Centrum Twórczo-ści Narodowej w Polsce, wygłoszone w czasie audiencji 25.01.2004 roku w Watykanie, w Sali Klementyńskiej.
3 Ibidem.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 58
kształcanego w efekcie twórczych działań. Papież nie ukrywał, że jest to po-stawa „twórczego trudu”.
W kontekście wspomnianej wcześniej tendencji do koncentrowania się na niezobowiązującej aktywności twórczej, kształcenie do odpowiedzialnego bycia twórczym powinno programowo dowartościować nastawienie na cel, wy-nik, efekt, poszukiwane rozwiązanie, które mogłoby motywować do wysiłku i uzasadniać szacunek do pracy twórczej własnej i innych, ukazać sens proce-su twórczego. Oznacza to konieczność poszerzenia dotychczasowej praktyki kształcenia do twórczości o kształcenie sfery kierunkowej, w tym – kształcenie postaw. Niezbędne jest więc wzmocnienie wychowawczego wymiaru eduka-cji. Uczenie się odpowiedzialności za bycie twórczym – co jest związane z by-ciem w pełni osobą – wymaga świadomości i akceptacji celu uczenia się po-staw twórczych oraz widzenia działania twórczego w świetle wartości.