W latach 70. wieku XX, który niedawno zamknął się za nami, Edward T. Hall stwierdzał pogłębianie się dwu kryzysów, charakteryzujących współczesną kulturę. Pierwszy miał dotyczyć zależności człowieka i środowi-ska naturalnego, w którym żyje, drugi – więzi człowieka z kulturą, jako sferą obejmującą jego stosunek do samego siebie, do własnych ekstensji (uzewnętrz-nień), do „instytucji i idei, jego relacji ze wszystkimi, którzy żyją wokół nie-go, jak i relacji z wieloma innymi grupami społecznymi zamieszkującymi nasz glob”1. Kryzys więzi z własną kulturą wydawał się Hallowi szczególnie groź-ny, ponieważ mniej dostrzegalgroź-ny, bardziej uwewnętrzniony niż kryzys więzi ze środowiskiem naturalnym. Zacytujmy jeszcze jeden fragment tekstu Hal-la: „nie ma wyjścia z dylematu więzi kulturowych. Człowiek nie może prze-kroczyć w normalnych warunkach granic własnej kultury bez uprzedniego ujawnienia jej głównych, ukrytych aksjomatów i niesformułowanych założeń, dotyczących tego wszystkiego, w czym przejawia się życie – jak jest wykorzy-stywane, widziane, analizowane, omawiane, opisywane i zmieniane. Ponieważ kultury stanowią pewne całości, mają charakter systemowy […], jak również są głęboko ukontekstowione, trudno je opisać, będąc poza nimi. Żadnej kultury nie można zrozumieć, posługując się wyłącznie kategoriami treści lub części”2.
Dwadzieścia kilka lat, które upłynęło od czasu napisania tego tekstu, po-twierdziło trafność zawartej w nim diagnozy. Mimo wzrastającej liczby ini-cjatyw międzykulturowych, coraz intensywniejszego terytorialnego prze-mieszczania się reprezentantów różnych kultur, wreszcie – komunikatów medialnych, stwarzających złudzenie łatwego przybliżania sobie wzajemnie nieznanych kultur, można mieć wątpliwości, czy w ślad za tym idzie pełniej-sze wzajemne zrozumienie ludzi poprzez ich kultury. Stefan Morawski,
wnikli-1 E.T. Hall: Poza kulturą. Przeł. E. Goździak. Warszawa 2001, s. 9.
2 Ibidem, s. 220.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 116
wy badacz kultury współczesnej, uważa, iż te zbliżenia, dialogi i postawy rozu-miejące w zdecydowanej większości są symulowane3. Podzielając przekonanie Morawskiego, można wyjaśnienia tej sytuacji szukać w fakcie, iż działania te nie dotyczą poziomów aksjologicznie centralnych, kluczowych dla zrozumie-nia kultury, a raczej wzajemnego poznawazrozumie-nia co bardziej interesujących, eg-zotycznych w formie i treści, wyrwanych z kontekstu zachowań.
Równocześnie myślenie w duchu postmodernistycznym osłabiło zain-teresowanie rzetelnym zrozumieniem własnej kultury. Podważenie sensu wy-razistej tożsamości podważyło tym samym sens zrozumienia siebie poprzez własną kulturę, a także rozumienia innych przez ich kultury.
Rozważania nad przygotowaniem nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej należałoby więc rozpocząć od decyzji, czy edukacja ta jest w ogó-le potrzebna, czy powinna być wpisana w zakres współczesnej edukacji i jaką rolę miałaby w niej pełnić. Prezentowane rozważania wyrastają z przekona-nia, że nie da się zrozumieć człowieka poza jego kulturą, podobnie jak nie jest możliwe kształcenie, które nie byłoby edukacją w kulturze, do niej i przez nią.
Takie założenie zostało tu przyjęte ze względu na prezentowaną filozofię edu-kacji (z mocną pozycją wartości humanistycznych, tym samym – kultury ro-zumianej głównie jako „kult wartości”)4. Niezależnie od własnego stanowiska filozoficznego, podstawą przyjętego przeze mnie założenia mogą być deklara-cje międzynarodowych gremiów zajmujących się współczesną edukacją, wresz-cie – zapisy w formalnych dokumentach, dotyczących celów i treści progra-mowych, przewidzianych w zreformowanej polskiej szkole.
Namysł nad postulowanymi kompetencjami nauczycieli i odpowied-nim do nich kształceniem można zaczynać od analizy potrzeb związanych z ich przedmiotem nauczania, bądź od specyfiki tego zawodu i roli. Wybra-no tę drugą płaszczyznę analizy jako bardziej trafną. Zawód ten, o czym sze-roko pisze m.in. Allen T. Pearson5, ma swoją wyraźną specyfikę. Stanowi ją jednoznaczna intencja i orientacja na cel, jakim jest spowodowanie uczenia się osób przyjmujących rolę uczniów. Podjęcie zamiaru związanego z intencją nauczania obejmuje przyjęcie i uznanie określonych celów oraz planu działa-nia, mogącego doprowadzić do realizacji tychże celów. Przyjęcie celów wyma-ga odniesienia do wiedzy normatywnej (obejmującej wiedzę o wartościach, ich możliwych relacjach, przesłankach ich wybierania i przekładania na cele), zaś opracowanie planu działania – wiedzy przedmiotowej i przyczynowej (o
psy-3 S. Morawski: Niewdzięczne rysowanie mapy… O postmodernie(izmie) i kryzysie kultu-ry. Toruń 1999.
4 Szerzej na temat potrzeby edukacji kulturalnej i jej rozumienia piszę w tekście: Eduka-cja kulturalna – pytanie o cel w świetle wielości podmiotów. W: EdukaEduka-cja kulturalna dzieci i mło-dzieży. Red. B. Idzikowski, E. Narkiewicz-Niedbalec. Zielona Góra 2000.
5 A.T. Pearson: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Przeł. A. Janow-ski, M. Janowski. Warszawa 1994.
117 Kształcenie nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej
chopedagogicznych mechanizmach nauczania i uczenia się) oraz wiedzy wy-nikającej z refleksyjnego doświadczenia praktycznego. Całość działań jest uwa-runkowana wiedzą ogólną nauczyciela, która pozwala świadomie wybierać cele o różnym poziomie ogólności, a sposoby ich realizacji twórczo dostosowywać do konkretnych sytuacji. Kształcenie kompetencji wymaganych w tym zawo-dzie powinno więc obejmować, zdaniem Pearsona, wiedzę profesjonalną (na-uczycielską, przyczynową), wiedzę przedmiotową (rozumianą bardzo szero-ko – od wiedzy normatywnej, wiedzy o nauczanym przedmiocie, do wiedzy ogólnej) oraz wiedzę zdobytą poprzez refleksyjne działanie.
Do kompetencji nauczycielskich, podkreślonych przez Pearsona, trzeba by dodać te, które wiążą się z pełnieniem roli nauczyciela. W innym miejscu wyjaśniłam różnice między zawodem i rolą pedagoga, w tym – nauczyciela6. Tu zaznaczmy, iż rola ta ma zakres szerszy i obejmuje także, oprócz kompeten-cji przedmiotowych i profesjonalnych, postawy wobec ucznia i wobec włas-nego działania. Wymiar ten jest związany ze świadomym działaniem i nie-świadomym oddziaływaniem wychowawczym nauczyciela. Są one wpisane w istotę roli nauczyciela ze względu na jej specyfikę – obejmowanie szerokiej skali działań od racjonalno-celowych do dialogowych. Te ostatnie uwarunko-wane są określonymi postawami nauczyciela. Postulowany ich zespół zakłada postawy prospołeczne, altruistyczne, szacunku i miłości wobec innych, tak-że więc wobec uczniów, respektowanie zasad podmiotowości, dialogowości, osobowego traktowania siebie i innych7. Wymienione postawy w swym wy-miarze poznawczym również wymagają wszystkich wyodrębnionych przez Pe-arsona rodzajów wiedzy. Dochodzi tu jednak wiedza o człowieku jako pod-miocie i twórcy kultury, także więc wiedza o aksjologicznej sytuacji człowieka.
Niezbędne są tu również kompetencje emocjonalne oraz dojrzałość osobowo-ściowa, pozwalająca integrować te wymiary zgodnie z przyjętą orientacją ak-sjologiczną. Charakter tych kompetencji wiąże się również z kształceniem in-telektualnym i wiedzą.
Można powiedzieć, że kompetencje nauczyciela, poza profesjonalnymi i dotyczącymi refleksyjnego działania, są z istoty tej roli kompetencjami w za-kresie wiedzy o człowieku i świecie oraz o złożoności związków między nimi.
Są to więc kompetencje, które zgodnie z teorią Halla można by nazwać kul-turowymi. W ich świetle dziedzina, będąca przedmiotem nauczania, powin-na być przedstawiapowin-na w możliwie szerokim kontekście więzi i zależności od innych dziedzin myśli i życia. Każdy nauczyciel powinien dążyć do traktowa-nia uczetraktowa-nia się jako zdobywatraktowa-nia szerokiej wiedzy, umożliwiającej zrozumie-nie życia człowieka jako tworzenia kultury i bycia przez nią tworzonym.
Oczy-6 Por. K. Olbrycht: Sztuka i działania pedagogów. Katowice 1987.
7 Szerzej na temat tychże zasad w: Eadem: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowie-ka jako osoby. Katowice 2000.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 118
wiście jest tu mowa o kulturze traktowanej systemowo, tak jak mówił o niej m.in. cytowany na wstępie Hall. W tym sensie wszelkie kształcenie związane jest z przygotowywaniem do rozumienia, uczenia się i twórczego przekształca-nia kultury. Przekształcanie to zakłada ludzki, to znaczy podmiotowy charakter działań w kulturze, uwarunkowany świadomą orientacją na wartości ducho-we, rozróżnianie tego, co jest celem, od tego, co ma charakter instrumentalny.
Przyjrzyjmy się działaniom programowo wiązanym z edukacją kultu-ralną. W Polsce autorami, którzy zainicjowali dyskusję o edukacji kultural-nej, byli Bogdan Suchodolski i Irena Wojnar. W ostatnich latach to głównie teksty i wystąpienia Ireny Wojnar popularyzują na gruncie polskim dorobek światowych debat nad tą problematyką i propagują idee edukacji kulturalnej.
Tą drogą polscy pedagodzy mogli poznać m.in. intencje edukacji kulturalnej sformułowane w 1992 roku w Genewie na międzynarodowej konferencji pe-dagogicznej. Intencje te objęły:
• „wprowadzenie do wiedzy i oceny dziedzictwa kulturowego oraz do uczestnictwa we współczesnym życiu kulturalnym,
• zaangażowanie w procesy upowszechniania kultury,
• uwrażliwianie na równoważną godność kultur i na podstawową więź łą-czącą dziedzictwo ze współczesnością,
• edukację estetyczną i artystyczną,
• kształcenie do wartości moralnych i obywatelskich,
• przygotowanie do krytycznego korzystania z masowych środków prze-kazu,
• kształcenie interkulturalne i wielokulturalne”8.
Zarysowany tymi zadaniami krąg problemowy edukacji kulturalnej oka-zuje się znacznie szerszy niż jego potoczne rozumienie, a także bogatszy niż rozumienie występujące w dokumentach oświatowych i funkcjonujące w świa-domości pedagogów. Te rozumienia łączą edukację kulturalną najczęściej z edukacją artystyczną i ewentualnie estetyczną jako przygotowywaniem do podejmowania kontaktów z szeroko rozumianą sztuką profesjonalną i ama-torską. W konsekwencji zakres ten łączy się głównie z kompetencjami nauczy-cieli języka polskiego oraz przedmiotów artystycznych, którzy mają zapozna-wać z kanonem sztuki w różnych jej dyscyplinach oraz pobudzać aktywność twórczą uczniów. Szczegółowa interpretacja zadań edukacji kulturalnej, sfor-mułowanych w Genewie, pokazuje, że praktyka uwzględnia najczęściej jedy-nie dwa do trzech z nich i to w wymiarze dotyczącym sztuki, jej upowszech-niania i kontaktów z nią. Wszystkie pozostałe zadania używają pojęć, których interpretacja wymaga nie tylko wiedzy przedmiotowej ale i normatywnej, po-nieważ to nauczyciel musi zdecydować, co uzna za znaczące dziedzictwo
kul-8 I. Wojnar: Edukacja estetyczna – zmierzch czy szansa? W: Estetyka sensu largo. Red.
F. Chmielowski. Kraków 1998, s. 62.
119 Kształcenie nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej
turowe i jakich kryteriów użyje do jego oceny, gdzie wytyczy granicę między tradycją i współczesnością, jak wyinterpretuje godność poszczególnych kultur i jej obronę, co uzna za krytyczne podejście do masowych mediów. Oczywiś-cie, może sięgnąć po dostępne mu informacje o tym, jak zadania te rozumie-ją i realizurozumie-ją inni, ale ostateczna decyzja ocenienia tego, co znajdzie, wyboru jednej a odrzucenia innych propozycji, należy do niego. Z pomocą nie przyj-dzie tu żadna teoria edukacji – co podkreśla przywoływany Pearson, ale także wielu badaczy edukacji i jej filozoficznych podstaw. Dotyczy to filozofii edu-kacji przyjmowanej przez daną instytucję, ale także przekonań poszczególnych nauczycieli. Każda sytuacja związana z nauczaniem jest inna, każdy uczeń jest inny, kontekst nauczania zmienia jego przebieg i wymaga adekwatnych do nie-go decyzji. Rozpoczynać je muszą decyzje dotyczące konkretnych celów ope-racyjnych wartych podjęcia, możliwych do podjęcia, wymagających podjęcia.
Za nimi idą decyzje o planie działania i jego bieżących modyfikacjach. Decy-zje te wynikają z indywidualnej filozofii działania każdego nauczyciela, jeśli nie ma on zostać sprowadzony do roli technologa w zakresie nauczania.
Pierwszym wnioskiem dotyczącym interesujących nas kompetencji na-uczycielskich jest więc stwierdzenie, że wiedza dotycząca kultury i jej syste-mowego widzenia należy do wiedzy przedmiotowej każdego nauczyciela, nie-zależnie od szczegółowej dziedziny, którą się zajmuje. Idea integrowania treści tradycyjnych szkolnych przedmiotów nauczania ma w założeniu ułatwić reali-zację tego postulatu. Informacje schematycznie kojarzone z konkretną dzie-dziną wiedzy mają w wyniku integracji uzyskać kontekst innych dziedzin, pro-cesów i zjawisk, co pomoże lepiej je rozumieć. Pojawia się tu jednak warunek – sami nauczyciele muszą możliwie jak najlepiej rozumieć różne konteksty zja-wisk własnej dziedziny, szukać informacji, które mogą te konteksty ujawnić.
Zakres niezbędnej wiedzy musi więc znacząco wzrosnąć. Dotyczy to głównie wiedzy przedmiotowej, w tym wiedzy ogólnej jako wiedzy m.in. o kulturze.
Pierwszą grupą kompetencji będą więc kompetencje w zakresie wiedzy przed-miotowej, w tym wiedzy ogólnej i wiedzy o systemowo rozumianej kulturze.
Drugim wnioskiem jest konieczność przygotowywania uczniów do sa-modzielnego oceniania. I tu u podstaw niezbędna jest wiedza ogólna, wiedza normatywna o różnych kryteriach wartościowania, ale również bogate do-świadczenia związane z praktyką porównywania, nazywania uchwyconych po-dobieństw i różnic, uzasadniania własnych sądów. Te kompetencje wydają się głównie odnosić do nauczycieli prowadzących tzw. przedmioty humanistycz-ne, w których nie można posługiwać się precyzyjnym pomiarem, obiektywny-mi obiektywny-miernikaobiektywny-mi podobieństw i różnic, które muszą uwzględniać „współczynnik humanistyczny”. Nie można jednak zwalniać z tych kompetencji nauczycieli np. informatyki, którzy funkcjonują na razie głównie w roli instruktorów uczą-cych umiejętności obsługi komputera i nawigowania w Internecie. Tą drogą nie da się uzyskać efektu krytycznego korzystania z mediów. Wielu w taki sposób
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 120
prowadzonych uczniów nie będzie w stanie nie tylko odnieść korzyści poznaw-czych z wykorzystywania nowych mediów, ale obronić się przed uzależnieniem od mediów. Nie wystarczą tu kompetencje sprawnościowe. Doświadczenia po-trzebne do zdobycia kompetencji w zakresie samodzielnego oceniania wyma-gają możliwie bogatego języka, którym można nazywać wszelkie dostrzegane sensy, wzbudzane uczucia, intuicyjnie wyczuwane nastroje i znaczenia. Oczy-wiście, kształcenie tych kompetencji wymaga odpowiedniego kształcenia na-uczycieli. To oni muszą dysponować wiedzą, doświadczeniami, językiem, który umożliwi wybór i zaplanowanie działań wspomagających uczenie się samo-dzielnego oceniania, krytycznego myślenia, wartościowania zachowań i wy-tworów człowieka. Obserwacja rzeczywistości społecznej i praktyki szkolnej budzi obawy, iż te kompetencje są w środowisku nauczycielskim szczególnie zaniedbane. Wiedza ogólna, doświadczenia kulturalne i samodzielność sądów wielu nauczycieli nie odbiega od przeciętnego poziomu naszego społeczeństwa.
Kolejny wniosek wiąże się z poszerzeniem zakresu edukacji kultural-nej o problematykę filozofii człowieka jako podmiotu moralnego i obywatela określonego państwa. W potocznym rozumieniu te dziedziny aktywności po-zostawały poza sferą kontaktów z kulturą. Przeciwnie – często uczestnictwo w kulturze, interpretowane jako kontakt ze sztuką, sytuowane było programo-wo poza problematyką moralno-społeczną i poza kręgiem pytań o odpowie-dzialność człowieka. Ten ważny zwrot wymaga nie tylko poszerzania progra-mów kształcenia ogólnego, ale zauważenia potrzeby niezbędnych do realizacji tego zadania nowych kompetencji nauczycielskich. Wiedza o moralności i oce-nach moralnych, o prawach i obowiązkach obywatelskich wydaje się przypisa-na do szkolnych przedmiotów związanych z wiedzą o społeczeństwie i etyką.
Jeśli jednak uzmysłowimy sobie, że każdy nauczyciel z istoty swojego zawo-du i roli wpływa na kształtowanie się postaw moralnych i obywatelskich swo-ich uczniów, wiedza o wartościach oraz postawach moralnych i obywatelskswo-ich musi być widziana jako fragment wiedzy przedmiotowej nauczyciela, nieza-leżnie od jego węższej specjalności.
Ostatnie zadanie programu genewskiego, mówiące o edukacji między-kulturalnej i wielomiędzy-kulturalnej, zakłada uczenie dialogu międzykulturowego, a tym samym warunkujących go postaw dążenia do zrozumienia innej kultu-ry, szacunku do niej, uznania, iż jest niezbędnym odniesieniem w kontakcie z ludźmi, którzy do niej należą. Wymaga to świadomego pogłębiania znajo-mości własnej kultury i kultur, z którymi nawiązuje się kontakt, by rozpoznać źródła różnic i podobieństw, znaleźć punkty, w których bez fałszowania waż-nych różnic można się spotkać i zrozumieć. Również ten wymiar wymaga sze-rokiej wiedzy z zakresu wiedzy o kulturach, przede wszystkim o własnej kul-turze, która – im lepiej poznana i zrozumiana – tym bardziej uwrażliwia na to, co w każdej systemowo rozumianej kulturze jest ważne i musi być brane pod uwagę. Ten zakres kompetencji dotyczy głównie nauczycieli przedmiotów tzw.
121 Kształcenie nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej
humanistycznych i społecznych, ale również nauczycieli języków obcych, któ-rzy często koncentrują się na nauczaniu języka umożliwiającego elementarną komunikację, lekceważąc ukazywanie języka jako ważnego wymiaru określo-nej kultury. Problematyka wielokulturowości i jej konsekwencji nie powin-na oczywiście być całkowicie obca także powin-nauczycielom innych specjalności.
Wskazane zakresy nauczycielskich kompetencji, niezbędnych do pro-wadzenia edukacji kulturalnej, nie wyczerpują wszelkich kompetencji postu-lowanych w tym zakresie. Niektóre są oczywiste i wymagają jedynie rzetelnej realizacji – tak jak wprowadzenie do uczestnictwa w kulturze współczesnej.
Wybrano jednak te, które wydają się najbardziej zaniedbane. Zaniedbanie to wyraża się ich aktualnym miejscem w procesach kształcenia, doskonalenia i oceniania nauczycieli. Zwiększone zainteresowanie tymi procesami, wywo-łane reformą oświaty, wyraża się głównie akcentowaniem wiedzy profesjonal-nej (nauczycielskiej, przyczynowej), dotyczącej mechanizmów wywoływania pożądanych zmian w zachowaniu i myśleniu uczniów. Główny ciężar kształ-cenia i doskonalenia nauczycieli zaczyna spoczywać na kompetencjach meto-dycznych. Sposoby działania, wzbudzające zainteresowanie i pozytywne nasta-wienie uczniów, zaczynają dominować nad kompetencjami przedmiotowymi.
Być może szkoła staje się tym sposobem bardziej „przyjazna” uczniom, ale nie bardzo wiadomo, czy uczniowie uczą się w niej lepiej rozumieć świat, sie-bie i innych w złożonych powiązaniach i kontekstach kulturowych. Atrakcyj-ne metody i formy nie przesłonią faktu, że nierzadko nauczyciel nie ma zbyt wiele do powiedzenia na tematy, które żywo interesują dziecko a potem na-stolatka i tym samym są rozwojowo bardzo ważne, choć nie przekładają się na bezpośrednią życiową przydatność. Dialogowy wymiar roli nauczyciela wy-maga m.in. licznych rozmów, prowadzonych w różnych sytuacjach, przy róż-nym stopniu sformalizowania, często bez wyraźnego związku z sytuacją dy-daktyczną. Potrzebne do takich działań kompetencje wymagają przynajmniej minimalnej wiedzy wspólnej z wychowankiem, a także możliwie szerokiej wie-dzy ogólnej. Najciekawsze metody i formy w końcu się znudzą, a konkurowa-nie z mediami atrakcyjnością przekazu konkurowa-nie wydaje się właściwą drogą podno-szenia poziomu kształcenia.
Niebezpieczną tendencją jest również ocenianie i awansowanie nauczy-cieli głównie w oparciu o dokumentację potwierdzającą wielość form kształ-cenia, w których brali udział. Takie formy, często podejmowane ze względu na możliwie szybkie formalne ich potwierdzenie, traktowane czysto instrumen-talnie ze względu na kryteria awansu zawodowego, w bardzo niewielkim stop-niu dotyczą pogłębiania szerokiej wiedzy przedmiotowej. Łatwiej jest przeko-nać zwierzchników i organy kontrolujące o przydatności form bezpośrednio związanych z nauczanymi przedmiotami i „warsztatem nauczycielskim”, niż o walorach dokształcania w zakresie szeroko pojętej wiedzy ogólnej i nor-matywnej. Potrzebne byłyby więc programy doskonalenia kompetencji
na-Edukacja kulturalna – obszary problemowe 122
uczycielskich w zakresie szeroko (łącznie z wiedzą ogólną) rozumianej wie-dzy przedmiotowej.
Wreszcie niepokojące zjawisko kształcenia nauczycieli, eksponujące dziś, jak się wydaje, wiedzę profesjonalną kosztem wiedzy przedmiotowej w jej szerokim sensie, może uniemożliwiać w praktyce realizację pełnej edukacji kulturalnej. Niezależnie od faktu, iż błędne decyzje ograniczające praktycz-ne doświadczenia kandydatów na nauczycieli wymagają niewątpliwie szyb-kiej korekty taszyb-kiej organizacji praktyk, by umożliwiały one doświadczenie refleksyjnego działania, wiedzy nauczyciela nie można wyprowadzać głów-nie z praktyki. Bardzo ważne są rówgłów-nież kompetencje instrumentalne, po-zwalające dobierać środki dydaktyczne adekwatne do przedmiotu i możliwo-ści technicznych w danej dziedzinie. Nie można jednak lekceważyć czy wręcz zapominać – jak to dzieje się coraz częściej – o roli kształcenia kompetencji przedmiotowych w sensie wiedzy ogólnej, normatywnej i dotyczącej naucza-nej dziedziny wraz z jej kontekstami. Wymaga to modyfikacji programów kształcenia w kierunku nasycenia ich wiedzą ogólną w zakresie filozofii, ety-ki, estetyety-ki, logiety-ki, historii, historii kultury i antropologii kulturowej, religio-znawstwa, wiedzy o sztuce, o mediach, o współczesnej kulturze, o komunika-cji społecznej, wreszcie o sytuakomunika-cji społecznej i politycznej we własnym kraju i na świecie. Kształcone tą drogą kompetencje nie zakładają encyklopedycz-nej wiedzy z wielu różnych dziedzin, ale umiejętność dostrzegania związków różnych zjawisk, ich kontekstu, poznanie możliwie szerokiego zakresu pojęć ogólnych, które warunkują proces myślenia.
Oczywiście ten kierunek pogłębiania nauczycielskich kompetencji po-winien być wzmacniany przez sprzyjające warunki zewnętrzne, motywujące do pogłębiania wiedzy przedmiotowej i umożliwiające taką aktywność – przy-kładowo: większe ulgi podatkowe na zakup książek (także literatury pięknej), czasopism (nie tylko specjalistycznych i zawodowych), różne formy ulg w
Oczywiście ten kierunek pogłębiania nauczycielskich kompetencji po-winien być wzmacniany przez sprzyjające warunki zewnętrzne, motywujące do pogłębiania wiedzy przedmiotowej i umożliwiające taką aktywność – przy-kładowo: większe ulgi podatkowe na zakup książek (także literatury pięknej), czasopism (nie tylko specjalistycznych i zawodowych), różne formy ulg w