Słabości, błędy i ich przyczyny
Wspomniane tendencje edukacyjne, wzmacniane postulatami spo-łeczności międzynarodowej, uświadamiają rosnącą dziś rolę edukacji kultural-nej. Niestety, obserwacja praktyki edukacyjnej w Polsce pozwala stwierdzić, że dalece odbiega ona od postulowanych sposobów myślenia i działania. Równo-cześnie pozorna oczywistość i łatwość hasłowo traktowanej edukacji kultural-nej pociąga za sobą mało refleksyjne i niejako beztroskie zarówno jej zapisywa-nie w różnego typu dokumentach programowych, jak sprawdzazapisywa-nie i oceniazapisywa-nie jej realizacji. Spróbujmy wskazać najważniejsze przyczyny tego stanu:
A. Brak świadomości celów. Niezrozumienie istoty edukacji w omawianym zakresie powoduje koncentrowanie się na instrumentalnych celach kon-taktów z kulturą, takich jak rozwijanie wyobraźni i aktywności twórczej, zagospodarowanie czasu wolnego oraz, choć rzadziej, budzenie zaintere-sowań innymi kulturami. Jednakże brak odpowiednich kompetencji ka-dry sprawia, że nawet te cele realizowane są głównie poprzez rutynowe wykorzystywanie środków artystycznych i paraartystycznych, bez głęb-szego uzasadnienia i przeanalizowania efektów (np. pomijanie jakichkol-wiek kryteriów pozytywnych zmian w poziomie pracy twórczej, rozwoju wyobraźni, budzenia zainteresowań). Dzieci rysują więc i malują na róż-ne, często dyktowane okazją tematy, uczą się piosenek, słuchają najbar-dziej popularnych i znanych nagrań z tekstami dla dzieci, oglądają filmy (wszystko jako tzw. „bajki dla dzieci”), w szkole realizują wybrane frag-menty programu edukacji plastycznej i muzycznej (zależnie od wyposa-żenia szkoły i kwalifikacji nauczyciela), omawiają książeczki traktowane jako lektury, przygotowują proste inscenizacje znanych baśni, scenariu-sze okolicznościowe bądź programy muzyczno-ruchowe, nierzadko ko-piujące estradowe programy rozrywkowe. Działania te mogłyby stanowić element edukacji kulturalnej, gdyby prowadzone były na odpowiednim poziomie, uczyły wrażliwości na prezentowane wartości poprzez dobór najbardziej wartościowych tekstów, dzieł i twórców. Niestety, nie wyda-je się to regułą, choć nie można nie zauważać wielu interesujących
dzia-129 Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?
łań podejmowanych przez nauczycieli świadomych znaczenia kultury dla rozwoju dziecka i zainteresowanych kulturą.
B. Zawężanie edukacji kulturalnej wyłącznie do sztuki, rozumianej jako od-biór przekazów artystycznych przeznaczonych dla dzieci, przy równo-czesnym braku – tak u kadry pedagogicznej, jak i u rodziców – kompe-tencji i doświadczeń dotyczących szeroko rozumianej kultury, kultury symbolicznej – w tym sztuki, wreszcie – sztuki dla dzieci i ofert kultu-ralnych adresowanych do dzieci. Brak znajomości dorobku kultury, dzieł i ich twórców, bezradność w ich wyborze i krytycznej ocenie powodu-je bezkrytyczne przyjmowanie każdej oferty kierowanej do dzieci przez instytucje, media i inne podmioty deklarujące taki profil programowy, niezależnie od jej wartości. Charakter „dziecięcy” proponowanej formy nie gwarantuje jednak poziomu, a bywa, że staje się źródłem łatwego zy-sku dla autorów zakładających, że dziecięcy odbiorca jest niewymagają-cy, a jednocześnie niechroniony przez kompetentnego opiekuna, stosun-kowo łatwy technicznie do zdobycia. Niestety, prowadzi to do częstych nieporozumień, niezadowolenia i rozczarowania dziecięcego uczestnika, usprawiedliwiania się dorosłych inicjujących takie doświadczenia bra-kiem orientacji, niedoinformowaniem itp.
C. Brak działań przygotowujących w sposób atrakcyjny, w formach bezin-teresownych, tzn. takich, które dla dziecka nie mają charakteru instytu-cjonalnego obowiązku, do realizowania innych niż artystyczne wartości symbolicznych (do używania poprawnego, bogatego i pięknego języka, do aktywności badawczej i zainteresowania odkryciami naukowymi, re-spektowania szacunku do religii jako sfery duchowości człowieka). Jesz-cze dobitniej uwidacznia się niechęć do edukacji kulturalnej w sferze kształcenia do wartości moralnych i obywatelskich, co jest wyrazem nie-chęci i lęku wychowawców, szczególnie instytucjonalnych, wobec progra-mowego działania wychowawczego, wymagającego wyraźnego określe-nia wartości, które mają nadawać kierunek działaniom wychowawczym.
D. Całkowita niezależność i brak integracji działań edukacyjnych poszcze-gólnych środowisk wychowawczych oraz instytucji kultury – brak wza-jemnej informacji i współdziałania (głównie rodziny, placówek edukacyj-nych, mediów, placówek wychowania pozaszkolnego i organizacji czasu wolnego, kościołów, podmiotów trzeciego sektora, instytucji kultury).
Przyczynami tej sytuacji jest brak rozwiązań formalno-systemowych uła-twiających współpracę, brak form i metod aranżujących wzajemne kon-takty – głównie rodziny i środowisk instytucjonalnych, ale także brak wzajemnego zaufania instytucji, środowisk i osób.
E. Rezygnowanie przez dorosłych – rodziców i nauczycieli wychowawców z aranżowania ciekawszych, bardziej ambitnych i wartościowych kon-taktów dzieci z kulturą. Uzasadnieniem są obiegowe stereotypy, zgodnie
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 130
z którymi współczesne dzieci już nie czytają, wolą nagrania audio lub vi-deo od żywego kontaktu, np. słuchania czytanej na żywo książki, wizyty w teatrze, słuchania żywej muzyki, wolą komputer niż najciekawsze na-wet wydarzenia kulturalne itp. U źródeł tych stereotypów leży najczęściej brak czasu i wygoda dorosłych, którzy nie chcą angażować się w kontak-ty dziecka z kulturą w takim stopniu i w taki sposób, aby miało ono wa-runki do spokojnego skupienia, zapytania o wątpliwości, emocjonalne-go przeżywania doświadczeń kulturalnych w poczuciu bezpieczeństwa.
Do przyczyn tych należy jednak dodać również brak (przede wszystkim w mediach) pozytywnych wzorów sytuacji kontaktu dzieci z kulturą.
F. Lekceważenie dziecka jako uczestnika kultury, wyrażające się w braku starania o odpowiedni poziom proponowanej dzieciom oferty kultural-nej, braku recenzowania i rzetelnej oceny propozycji kulturalnych adre-sowanych do dzieci, rezygnowania z poważnej współpracy i rozmowy z dzieckiem związanych z aktywnością kulturalną.
G. Sytuacja materialna instytucji edukacyjnych i rodzin, która każe wybie-rać zaspokajanie potrzeb najpilniejszych. Wśród nich, w wyniku braku świadomości rozwojowego znaczenia kultury, nie mieszczą się potrze-by kulturalne i związane z nimi koszty, traktowane jako potrzepotrze-by i wy-datki „luksusowe”.
Pozytywne doświadczenia i prognozy
Diagnoza edukacji kulturalnej dzieci nie powinna się ograniczać do elementów pesymistycznych, ponieważ pojawiają się również symptomy zmiany sposobu myślenia. Wskażmy obszary działań, które można już uznać za w pewnym stopniu pozytywnie sprawdzone.
A. Inicjatywy instytucji kultury i środowisk artystycznych adresowane do najmłodszych odbiorców – przyszłych uczestników kultury. Przykłada-mi mogą być: Filharmonia Malucha – inicjatywa Filharmonii Śląskiej w Katowicach, która zdecydowała się przygotować koncerty dostosowa-ne repertuarem, prowadzeniem, formą i sytuacją do najmłodszych, kil-kuletnich słuchaczy (możliwość swobodnego wchodzenia i wychodze-nia z rodzicami na salę w czasie koncertu, pomieszczewychodze-nia wypoczynku i zabawy, możliwość wejścia na scenę, przyjrzenia się i dotknięcia instru-mentów); Teatranki – akcja teatru szczecińskiego nastawiona na wprowa-dzanie małych dzieci w świat teatru; prowadzone przez niektóre muzea warsztaty muzealne dla dzieci; różnorodne działania prowadzone przez biblioteki, szczególnie biblioteki dziecięce.
B. Inicjatywy mediów: np. akcja „Cała Polska czyta dzieciom”, kolekcje war-tościowych tekstów literatury i filmów dla dzieci dołączane do
poszcze-131 Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?
gólnych tytułów prasowych; konkursy o tematyce kulturalnej, np. hi-storycznej, literackiej wprowadzane w ramach programów radiowych i telewizyjnych dla dzieci.
C. Dołączanie do programów większych wydarzeń kulturalnych, np. nie-których festiwali, oferty programowej dla dzieci, co umożliwia organiza-cyjnie uczestniczenie w kontaktach z kulturą całej rodziny. Ogromnym walorem wszystkich tych inicjatyw jest dążenie do uczestnictwa w nich dzieci wraz z rodzicami. Zwiększa to efektywność oddziaływania, a rów-nocześnie poszerza kompetencje rodziców.
D. Bardzo ciekawą formą edukacji kulturalnej w zakresie wartości poznaw-czych i kontaktu z nauką jest forma uniwersytetów dla dzieci. Podobne założenia towarzyszą programom dla dzieci, proponowanym w ramach różnego typu festiwali nauki, scenariuszy muzeów naukowych oraz in-nych instytucji upowszechniających wiedzę na całym świecie, w tym również w Polsce. Popularność tych form udowadnia, że stereotyp bra-ku zainteresowania dzisiejszych dzieci wiedzą i ich niechęci do uczenia się jest bezpodstawny i nieprawdziwy. Powody jego utrwalania się zasłu-gują na głębsze przeanalizowanie, ponieważ mogą ujawnić ważne błędy instytucji oświatowych i być może wskazać kierunki naprawy sytuacji.
E. Obszarem edukacji kulturalnej stosunkowo najlepiej sprawdzonym w pracy szkół i przedszkoli z młodszymi dziećmi jest edukacja wpro-wadzająca w dziedzictwo kulturowe własnego regionu. W tej dziedzinie udało się na ogół przygotować pedagogów, umotywować ich do wzboga-cania warsztatu metodycznego, a tą drogą – zaktywizować dzieci, obudzić ich zainteresowanie własną „małą ojczyzną”, nawiązać kontakt ze środo-wiskiem rodzinnym i włączyć je do działań edukacyjnych. Jednak i tu widoczny jest brak środowiskowej integracji działań różnych podmio-tów. Zwraca uwagę także niepokojące zjawisko izolowania problematyki dziedzictwa kulturowego regionu od szerszego kontekstu uwarunkowań kulturowych, co może utrudniać kształtowanie się poczucia tożsamości kulturowej, harmonizującej różne kręgi kulturowe i porozumienie z ich przedstawicielami, ograniczać wspólny kod kulturowy (nawet regional-ny, ale w szerszej skali, narodowy, europejski, światowy). W Polsce jest to problem szczególnie ważny edukacyjnie, ze względu na skomplikowa-ną sytuację kulturową, będącą spuścizskomplikowa-ną historycznych losów i zmienia-jącej się przynależności państwowej różnych regionów.
W tym zakresie pożądane byłoby poszerzanie edukacji regionalnej o tło ukazujące szersze kręgi kulturowe. Atrakcyjne w pracy z młodszymi dziećmi byłoby np.: uczenie tańców regionalnych, ale i narodowych, poznawanie oby-czajów regionalnych, ale i narodowych, wykonywanie prac z elementami sym-boliki regionalnej, ale i narodowej, poznawanie obok literatury regionalnej – kanonu literatury dziecięcej polskiej i europejskiej itd.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 132
Bardzo obiecujące są perspektywy edukacji kulturalnej, zarysowane w nowych Podstawach programowych wychowania przedszkolnego i eduka-cji wczesnoszkolnej. Zapisy tych dokumentów zobowiązują do wprowadzania zróżnicowanych działań i doświadczeń dziecka, przygotowujących do kon-taktu z plastyką, muzyką, literaturą dziecięcą, teatrem. Przewiduje się wpro-wadzanie form kontaktu czynnego, twórczego oraz aranżowanie sytuacji od-bioru przekazów artystycznych w placówce i w instytucjach kultury, uczenie różnych form uczestnictwa w kulturze, kształcenie kultury osobistej, przygo-towywanie do udziału w kulturze społecznej. Akcentuje się możliwie wyso-ki poziom proponowanych dzieciom działań związanych z kulturą, włącznie z podkreśleniem znaczenia estetycznego kształtu przestrzeni, w jakiej działa-nia te powinny być prowadzone. Chociaż nie nazywa się jeszcze tego obsza-ru wprost edukacją kulturalną (a może poszerzyłoby to myślenie o tych dzia-łaniach, szczególnie w ramach nauczania zintegrowanego?) a wychowaniem przez sztukę, edukacją estetyczną, świadomi roli tej sfery wychowania nauczy-ciele i wychowawcy mają możliwość stworzenia wartościowych programów dostosowanych do uwarunkowań konkretnego środowiska. W tym miejscu trzeba jednak podkreślić pilną potrzebę przygotowania kadry, która będzie realizować wprowadzone Podstawy programowe i opracowywać odpowied-nie programy zgododpowied-nie z intencją tych dokumentów i współczesnym rozumie-niem edukacji kulturalnej.